3.
Современная педагогика в поисках новой модели образования

Потребность в обновлении образования актуализирует интуитивные усилия и инициативы педагогов, творчески ориентированных, методически нарабатывающих определенный опыт обновленного преподавания. Этот опыт достаточно многообразный, фактически осваивает разные грани и аспекты будущей модели образования.

Так в педагогическом опыте Е. Ильина (Санкт-Петербург) очень рельефно развита идея общекультурной ориентации образования. Урок, с точки зрения Е. Ильина, должен быть выстроен на классическом материале.

231

В педагогике Т. Гончаровой (Санкт-Петербург) очень отчетливо звучит тема сотрудничества ученика и учителя, поднимающегося до общеисторических горизонтов сотрудничества с классическими авторами культуры.

Ш. Амонашвили (Тбилиси) культивирует педагогику общения, придавая особое значение непосредственному "репертуару прикосновений" в детском возрасте, особенно нуждающемся в энергетическом обеспечении воспитанника душевным теплом.

В. Шаталов (Донецк) поднял активность образовательного процесса посредством специального культивирования достоинства личности воспитанника и его неограниченных способностей. Благодаря этому на порядок возросла мера усвояемости предмета, в том числе объем информации и интенсивность ее освоения.

М. Щетинин (Краснодар) экспериментально подтвердил культурно-историческую природу человеческих способностей. Особенно перспективна идея универсального углубления в изучаемый предмет, не ограничивающегося узко-предметными рамками.

Этот новаторский ряд можно продолжить. Мы лишь выделили некоторые фигуры для определенного разбега педагогической мысли. Каждый новатор так или иначе вносит свою неповторимую ноту, отшлифовывая отдельную грань новой становящейся педагогики.

Каковы же основные принципы новой модели педагогики? Из всего многообразия подходов можно выделить три основополагающих установки:

1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.
2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.
3. Рассмотренная позиция подводит к идее деятельного становления призвания человека.

Эти установки на уровне образования выразились в радикальной смене направления причинно-следственных связей. Детерминация от субъекта (в данном случае от воспитанника) стала определяющим вектором развертывания образовательного процесса. Другие векторы (от объекта) в этом процессе не исчезли, они остались, но стали подчиненными моментами главного направления детерминации - от субъекта.

В этой связи изменилась и структура образовательного процесса в новой модели образования. Если структура традиционного (развертывающегося в рамках функционирования и развития) образования сводилась к следующей логической схеме: предмет - учитель - воспитанник, то в новой модели образования структура образовательного процесса стала иной: воспитанник - призвание - предмет - урок - воспитанник.

232

В традиционной логической схеме образования предмет для воспитанника задается внешними целями, не затрагивающими интерес и мотивацию его. Новая модель образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивированно, под призвание вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качестве урока.

Вся образовательная структура новой модели, таким образом, предельно нацелена на содержательное развертывание детерминации от субъекта, которая конкретно выражается в пробуждении, актуализации и дальнейшей социальной и предметной реализации культурно-исторического призвания человека. Культурно-историческое призвание человека как центральная категория, относящаяся к бытию человека на уровне культуры, в сфере образования представляет собой категорию, фиксирующую определенное педагогически опосредованное общественное отношение, в рамках которой протекает конкретная образовательная деятельность.

Призвание как специфическое общественное отношение органически соединяет личностные характеристики человеческой судьбы с общественными человекосозидательными программами, идущими из конкретно-исторической формы социальности, из того или иного конкретного этноса, государства и т.д.

Ступени осуществления культурно-исторического
призвания человека

В конкретной судьбе человека в его продвижении по пути призвания ступеней может быть больше или меньше, но главное, чтобы человек прошел узловые точки своей социокультурной сущности. Тогда призвание реализуется надежно, без провалов и падений. Такие сущностно значимые, несущие опорные камни зафиксируем категориями: труд - социальность - культура - образование. Без них нет человека и нет призвания, есть лишь превратность и несущественное пребывание. Ни профессионализм, ни мастерство, ни талант сами по себе, вне сущностных ступеней призвания, не несут человекообразующей значимости. Указанные категории мы берем в образовательном аспекте.

Человек и исторически и педагогически начинается с труда. Труд мы берем в его разгруженном от частностей виде как некоторую социокультурную категорию. В этом случае труд понимается как усилие, одоление трудностей, трата жизненных сил. В этом качестве труд есть мера жизнеспособности (как способности жить на собственной основе) и имеет значимость не только для человека, но и для всего живого в космосе.

Человекотворческая роль труда выявляется тогда, когда этот труд становится любимым делом. Любовь к учителю переносится на предмет, предмет становится любимым. Здесь и вырастает начало любимого дела и любимого труда. Это уже основа категории трудолюбия.

233

Когда любовь к труду в определенном социокультурном контексте начинает адресоваться другому человеку и осуществляться ради него, во имя его, в этом случае любовь к труду имеет возможность перерасти в труд любви. Воспитанник начинает отдавать окружающим людям вырабатываемое в труде душевное тепло. Так закладывается энергетическая основа человеческих отношений, дружелюбие, чувство ансамбля и др.

Освоив надежно ступени труда и социальности, воспитанник может начинать восхождение на новую ступень - ступень специфической познавательной установки. Здесь приобретаются не только способности внешнего познания, но прежде всего способности постижения внутреннего мира человека. Эта способность особой чуткости и понимания другого. Мера этой способности может возрастать до уровня ощущения чужой боли.

Овладев достаточной человеческой квалификацией, воспитанник готов к вхождению в универсальный мир культуры не в качестве околокультурного существования, но в форме активного бытия в культуре. Это уже уровень авторства в культуре и культурного подвижничества. Человеческая квалификация в этой мере делает человека в энергетическом плане светоносным, способным противостоять натиску хаоса.

Рассмотренная ступень реализации культурно-исторического призвания подводит человека к возможности средствами образования достигнуть завершающей полноты самореализации призвания человека. Такая полнота реализации делает человека не просто счастливым, но блаженным. Блаженный - это исполнивший и исполненный блага. Такая мера полноты человеческой квалификации достигается при гармонии с Универсумом культуры.

Дидактические принципы деятельностной педагогики

Общие установки новой модели образования могут быть реализованы в конкретных дидактических принципах. Рассмотрим же внимательно основные:

Принцип 1. Человек в центре

А. При построении задания, упражнения и т.п. необходимо введение в дидактический материал социокультурной мотивации. Материал в этом случае может быть организован в виде проблемной ситуации, разрешение которой требует личностного отношения к другому человеку. Решение в этом случае мотивируется нравственно, желанием помочь, спасти от беды, сделать доброе дело и т.д. Вся эта мотивация должна быть включена в условие решаемой задачи. При таком условии решение становится равным поступку. Всякое такое задание.чреватое поступочностью, становится способом, посредством которого растет человеческая личность воспитанника. Так в педагогическом процессе могут быть сближены познавательная и жизненная задачи. В каждой учебной дисциплине найдется свой способ воспитательного воздействия. Главное, чтобы

234

человекообразующий момент присутствовал при изложении материала. В противном случае будет иметь место либо голая информация, либо чистый технологизм, "педагогическая инженерия". Личность же таким образом может оказаться пробным продуктом педагогических усилий.

Б. Человекообразующие сюжеты должны исподволь окликать струны души. С этой целью могут привлекаться притчи, метафоры и другие общекультурные смыслы и образы. Каждый педагог в указанном приеме может привлечь разные возможности. Философ, например, может ввести в текст обсуждения поступки Диогена Синопского. Особенно мощным для уязвления примата человека над вещным миром может явиться рассказ о походе Диогена в роскошный дворец, где он, пораженный блеском, плюнул в лицо собеседнику, сказав: "не нашел места хуже". Гуманистический смысл поступка предельно ясен: там, где вещи заслоняют человека, там к человеку отношение наплевательское. И когда этого наплевательства никто не видит (или делает вид), то "плевок Диогена" (так назовем этот культурно-исторический образ, изобретенный философом) предельно обнажает ситуацию

В. Учет индивидуальности человека в плане выявления меры его "световместимости", его порогов понимания и соответствующих запороговых механизмов защиты ("способов непонимания"). Знание этой меры позволяет предлагать доступные задачи, а также уроки на вырост или уроки до востребования. Знание такой меры можно сравнивать с опытом фотографа, точно выбирающего размеры диафрагмы. Если просвет увеличить - можно засветить пленку: образ не образуется. Недостаточный зазор также не дает изображения. Помочь определить точную меру вместимости сознания могут определенные социологические измерения. Но для этого педагог должен овладеть не только процедурой таких измерений, но и способностью точного перевода по линии "поступок - образ мыслей". По поступку может быть установлен имеющийся образ мыслей, а по высказанной мысли можно спрогнозировать возможный поступок. Как бы не расходились слово и дело на поверхности, внутренняя целостность человека может быть выявлена с достаточной степенью точности. Поставить в центр эту внутреннюю суть человека и есть одна из задач педагога. Возможны и другие методические шаги, воплощающие принцип центральности человека. Здесь мы оставляем простор для самой многообразной педагогической инициативы. Твори, выдумывай, пробуй!

Принцип 2. Полифонизм позиций

А. Речь идет о методическом обеспечении разных решений одной задачи (проблемной ситуации). Можно, например, в специальных проблемных заданиях предложить для выбора несколько возможных ответов. Здесь могут быть предложены и неправильные решения, и частично правильные, и совершенно правильные в различных вариантах. Подобное построение проблемного задания нацеливает воспитанника

235

на возможное многоголосие в решении проблем. Такое многоголосие задает и определенную амплитуду мировоззренческого отношения, приуготовляет к широкому сотрудничеству и соавторству в культурно-историческом процессе.

Б. Стремление к указанному многоголосию предполагает, что не всякое решение возможно. Требуется человечность решения. Есть, например, задачи, технически вполне разрешимые, но нравственно недопустимые, требующие чуткости сотрудничества и гармонии отношений. Например, если задача социально мотивирована, то ее нельзя решать абстрактно, необходимо считаться с конкретной ситуацией решения. Допустим, что требуется в семье решить такую задачу: разделить торт на 8 равных частей тремя плоскостями. Горизонтальную плоскость необходимо отвергнуть как несправедливую в эстетическом и нравственном отношениях. При этом абстрактно-геометрическое решение остается возможным. Однако в указанном случае требуется человеческое решение проблемы, поскольку она решается в социальном ансамбле и для него.

В. Предполагается проведение диалога в решении той или иной задачи. При этом диалогичность мыслится не как некая досадная аномалия, а как норма культурного развертывания мыслительного процесса. В указанном движении мысли учитывается не только логическая последовательность, но и эстетические и нравственные измерения мысли. Необходима терпимость к иной точке зрения, отказ от отрицания, пока не найдена возможность единения с противоположной позицией. Даже по форме следует избегать отрицательных суждений как разрушительных. Например, если собеседник говорит, что ему, скажем, нравится "система Макаренко", то не разделяющему такого суждения не обязательно отвечать "а мне не нравится", хотя здесь и имеется видимость свободы. Лучше отвечать, что ему нравится другая система. Дело в том, что отрицание не есть аргумент. Вместе с тем, недопустимо какое-либо навязывание даже положительных решений. Во всех случаях для мысли должна быть предоставлена открытость и возможность свободного и ответственного выбора. Предполагается многообразие суждений, каждое из которых может быть истинным.

Принцип 3. Сотрудничество (сотворчество, сподвижничество)

А. Имеется в виду приглашение к диалогу авторов прошлых культурно-исторических эпох. Поскольку они несут непреходящее содержание исторического процесса, их голос может быть интерпретирован как голос современника (вечное всегда современно). Это обстоятельство делает многие исторические позиции соизмеримыми с современной действительностью, дает методологическое право включения их в диалог, открывает возможность сотрудничества разных исторических эпох, творческое преемствование прошлого человеческого опыта.

236

Б. Отметая бытующие установки на воспитанника как "маленького человека", необходимо проводить установку на соизмеримое и равноправное отношение к классикам. Только в этом случае будет изжито иждивенчество, передоверяющее собственную жизнь героям, вождям и другим "большим людям". Так, в самом простом штрихе можно создать такую установку. Например, при раскрытии методики конспектирования классических текстов можно найти такую человекообразующую деталь. При мотивации необходимо, казалось бы, чисто технического вопроса об отведении полей в конспекте, можно дать понять воспитаннику, что это - "поле для работы" собственной мысли. При этом можно подчеркнуть, что такие "поля" могут расширяться до пределов половины страницы. Таким образом обозначается принципиальная возможность сотрудничества с классиком по крайней мере на равных авторских основаниях.

В. Предполагается своеобразный диалог учебных дисциплин в виде взаимопроникновения определенных тем и идей. К примеру, преподаватель языка и мастер языкового общения может включать в учебные тексты сюжеты из психологии, человековедения, этики, истории, педагогики, философии и других учебных дисциплин.

Г. Возможно проведение линии сопричастности педагога и учащегося не только в области совместных усилий в благоприятные дни обучения, но и в плане жизненной судьбы и тяжелых испытаний. Показателен в этом отношении последний Урок Учителя в повести В. Быкова "Обелиск". Учитель идет на смерть со своими учениками. Подобные Уроки - не только плод литературного воображения, но опираются на реальные жизненные истоки. Подобный учительский подвиг совершает Януш Корчак, идущий с детьми в газовую камеру. Документальность подобных Уроков позволяет преодолевать абстрактность в понимании человеческого подвижничества. Тут не просто мечта, идеал, но реальный поступок, умение поступиться собой.

Как видим, принцип сотрудничества может быть раскрыт в самых многообразных методических приемах в соответствии с рассматриваемым материалом, творческими потенциями и человеческой квалификацией личности педагога.

Принцип 4. Другодоминантность

А. Здесь выстраивается следующая логическая цепочка: "Если человек всей своей сущностью обязан другому человеку, то и мотивация всех деяний человека должна осуществляться посредством Другого" (адресованность Другому, жизнь о... Другом и т.д.).

Б. Основу формирования подлинно гармоничных отношений между людьми необходимо усматривать в развитии светлого взгляда на человека, в светлом прочтении его намерений. А. Суворов, великий учитель в своем деле, увидев в сражении отступающих в панике солдат, не

237

сказал ни слова упрека. Подбодрив словом: "заманивай!", Суворов выстроил на ходу солдатские ряды и обратил их в атаку. Такова обращающая мощь светлого взгляда, возвышающая человека.

В. Предусматривается нравственно-упреждающее доверие Другому, предвосхищение его человеческого достоинства. Этот аспект другодоминантности может быть хорошо показан при анализе "Троицы" Андрея Рублева. Проведение обратной перспективы - это не только художнический прием автора, но способ нравственного видения мира, Другого. Всякий Другой больше меня. И чем дальше, тем больше. И в пределе Бог - предмет безмерного восхищения. Осмысленное привлечение указанного сюжета при соответствующей его организации может стать школой становления верхнего зрения (в противоположность нижнему - подозрению). Творческое рассматривание указанного произведения - лучшее упражнение для преодоления репертуара отрицаний.

Г. Исходят из правила, что всякое изучение другого автора ведет к утверждению собственного авторского начала. Отсюда вытекает предельная готовность учиться у другого. Для Учителя это особенно важный момент, ибо подлинное учительство в первую очередь измеряют реальной способностью учиться у других. Вспомним мысль Сократа: "я знаю, что ничего не знаю".

Д. Обращают пристальное внимание на ключевое Слово. Ценно в самом таком термине высветить суть заключенного в нем понятия. В слове " другодоминантность" при внимательном вслушивании можно заметить не только идею, но и практическое правило: "другу до меня:, а, стало быть,: мне после друга: (слово подсказывает). И здесь уже намек на последовательность, порядок, строй, гармонию, чуткость сотрудничества. Служитель Слова непременно обратит внимание на другодоминантные возможности изучения иностранного языка, позволяющего в определенном плане забывать о своем языке, о самом себе мыслить как бы в третьем лице.

Рассматриваемый принцип указывает не только на справедливый обмен творческими энергиями ("50 на 50"), но и на целесообразность отдавать первым. Это предполагает инициативу в первичных импульсах добра, которые всегда получат отклик.

Принцип 5. Иерархизм

А. Следует ориентировать воспитанника на усвоение мировоззренческой шкалы ценностей. В каждой учебной дисциплине найдется материал, раскрывающий природу света и тьмы, прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического, злого и доброго. Четкое их различение дает представление об иерархии ценностей и недопустимости их смешения. О кошмарных последствиях одного такого "смешения" рассказал житель Воронежа Н. В одном из районов города (в частном секторе) нашелся "остроумный" изобретатель,

238

умудрившийся соединить канализацию с водопроводом. За определенную сумму он предлагал приспособление, позволяющее направлять содержимое сливных ям прямо в артезианские воды, освобождая тем самым жителей от специальных ассенизационных услуг. Дешево и сердито! Интересная метафора получалась, когда смешение в сознании обретало еще и практическое воплощение.

Б. Предполагается раскрытие феномена запорогового, запредельного содержания жизни, соотношения мира преходящего и непреходящего. В любой эпохе можно найти универсальные фигуры, не реализовавшие себя, не востребованные эпохой, оставшиеся за порогом исторического сознания. В этих трагических образах заключена жизнь, которая превосходит самое себя.

В. Речь идет об укоренении ответственности высокого. Высота достигается не местом, не положением, но мерой ответственности, которую берет на себя человек. Капитан - первое лицо на корабле прежде всего потому, что во время крушения сходит с корабля последним. Только обеспеченная ответственностью высота действительна в общей иерархии человеческих ценностей. В этом плане показательны беседы Диогена Синопского, жившего в бочке и избравшего "собачий" (кинический) образ жизни. Часто прохожие, не ведавшие высокой природы избранного философом пути (Диогена современники называли "небесной собакой"), задавали ему вопрос: "А ты не боишься, что твоя бочка сломается?". Диоген отвечал: "Не боюсь, потому что место, которое я занимаю, сломаться не может". Диоген чувствовал ответственность высоты.

Г. Особенно важно выявление первенства дела на шкале иерархии. Это первенство прежде всего по отношению ко всякого рода притопам и прихлопам, идущим от каприза и самомнения. Вспомним известную латинскую поговорку: "Здесь Родос, здесь и прыгай". Эта крылатая фраза сохранилась из древнего рассказа о том, как один человек хвастался, что очень высоко прыгал на острове Родос. Его собеседник призвал показать эту способность здесь же, произнеся вышеупомянутую знаменитую фразу.

Такова в общих чертах мудрость сотрудничества учителя и воспитанника, преодолевающая узкошкольную концепцию педагогики и соответствующая уровню бытия человека в культуре.

Требования к педагогу

В соответствии с этими установками гуманистической педагогики формулируются и требования к педагогу. Эти требования довольно просты, хотя и требуют для своей реализации много мудрости и такта. Педагог при прохождении воспитанником особенно судьбоносных точек должен оставаться как бы "за кадром", за пределами свободно осуществляющегося выбора. Главный закон осуществления призвания - свобода выбора. В связи с обеспечением этого закона педагог должен иметь в виду два требования: не навязывать и не подменять.

239

Первое требование связано с воздерживанием от какого-либо подталкивания при выборе пути. Пусть даже воспитанник сделает ошибку, но пройдя этот ошибочный путь и поняв это, он навсегда "отживет" эту ошибку и возврат к ней будет невозможен.

Второе требование предполагает помощь воспитаннику. И здесь главное в том, чтобы воспитанник приложил все силы. В этот момент можно помочь. В противном случае помощь может повредить. Подменив воспитанника, педагог ставит под угрозу следующий шаг восхождения, сил может не хватить и возможно падение.

Такова мудрость сотрудничества учителя и воспитанника. Учитель невидимо связывает воспитанника с его призванием, соизмеряясь с силами его. Так же невидимо осуществляется связь с предметом, в котором может быть реализовано это призвание.

И, наконец, при всем совершенстве дидактических приемов учебно-воспитательный процесс в первую очередь должен нести нравственное начало, которое может быть реализовано через саму личность педагога. Только личность во всей глубине ее нравственной ориентации на высшие человеческие ценности сможет в конечном счете осуществить концептуальные и методические замыслы современной педагогики. И только проблемы, поставленные и решенные на уровне совести и ответственности, могут найти интеллектуальное и методическое решение. Вне этого основополагающего условия все наши педагогические усилия могут быть сведены на нет и стать простыми ухищрениями известной педагогической индустрии, манипулирующей человеческой личностью. В этом смысле нравственное начало имеет доминирующее значение в новой педагогике.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Каковы основные направления поисков новой модели образования?
2. Каковы основные направления творческих поисков современных учителей-новаторов?
3. Какой порядок причинно-следственных связей мы называем "детерминацией от субъекта" ?
4. Что такое призвание?
5. Какова структура образовательного процесса в новой модели образования?
6. Каково содержание дидактических принципов деятельностной педагогики?

ЛИТЕРАТУРА

1. Айванхов О.М. Свет, дух живой. - М., 1994.
2. Азаров Ю.П. Искусство воспитания. - М., 1985.
3. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. - В кн.: Диалектика общения. - М., 1987.
4. Гнатюк Н.П. Сизиф и музы: заметки о призвании. - Киев, 1992.
5. Кордонский С.Г. Знание о людях и понимание людей. - В кн.: Проблемы гуманитарного познания. - Новосибирск, 1986.
6. Кругликов В.А. Образ "человека культуры". - М., 1988.
7. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. - М., 1980.
8. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования. - М., 1982.
9. Энергия понимания. - Л., 1990.

240