2.
Мастерство педагогического общения

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно "молодое" словосочетание: педагогическое общение. Проф. А.А. Леонтьев определяет его так: "Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

На определяющую роль и большое значение педагогического общения в учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. А.С. Макаренко подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть... Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность... Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса".

Несмотря на общеизвестную истину "убедительность педагога не пропорциональна громкости его голоса", многие, с позволения сказать "педагоги" используют в педагогическом общении самый вульгарный крик. Горечью и болью проникнуты страницы книг выдающегося педагога В.А. Сухомлинского, посвященные учительскому крику. "Будьте осмотрительны, чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания "распечь", "пробрать"... слово педагога должно прежде всего успокаивать". Не так уж редко педагогическое общение подменяется назидательным пустословием учителя, которое вызывает у учащихся только одно желание: скорее дождаться его конца. В.А. Сухомлинский по этому поводу писал: "Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно

228

быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и - это особенно важно - обращенным к совести живого конкретного человека, с которым мы имеем дело... чтобы не было обесценивания слов, а наоборот - чтобы цена слова постоянно возрастала".

Самого серьезного внимания заслуживают рекомендации В.А. Сухомлинского о способах общения на занятиях. Он бескомпромиссно выступал против излишнего возбуждения психики учащихся повышенным тоном, напряжением, против перегрузки речи учителя информацией, против ненужных повторений и вопросов. Учитель, по мнению В. А Сухомлинского, должен делать учащимся "то, что подсказали ему мудрые размышления", а не то, "на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение".

Общение (в частности, педагогическое) - одно из самых модных тем современной психологии. С конца 60-х годов и по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ. Особенно много таких работ вышло в США, ФРГ и Италии. Время от времени появляются очень солидные труды, обобщающие целые пласты исследовательских работ по проблемам общения. Одну из таких обобщающих работ американских психологов Дж. Брофи и Т. Гудда "Отношения учителя и ученика" анализирует проф. А.А. Леонтьев. Он обращает внимание на собранные авторами данные, которые касаются "субъективности" общения учителя, проявляющейся прежде всего в избирательном отношении. Например, установлено, что учителя чаще обращаются к школьникам, которые вызывают у них то или иное эмоционально-смысловое отношение - симпатии, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные им ученики остаются обойденными учительским вниманием. Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более "интеллектуальным", более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем - "растяпы", поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые - независимые, активные и самоуверенные школьники. Существенной является внешность школьника. Так, в одном из экспериментов четыремстам учителям были предложены для оценки "личные дела" учеников. Задача состояла в следующем: определить уровень интеллекта школьника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем давалось одно и тоже дело, но к нему были приложены две разные фотографии - заведомо привлекательная и заведомо непривлекательная. Оказалось, что "привлекательным" детям при прочих равных условиях учителя приписывали более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников и даже родителей, больше обнаруживали желание заниматься их воспитанием.

Учитель, оказывается, непроизвольно стремится больше обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах, непосредственно перед ним, и что эти школьники оцениваются им при прочих

229

равных условиях более высоко. Учитель, особенно, если у него самого безукоризненный почерк, предпочитает "каллиграфов"; он очень чувствителен к неправильностям речи и даже к... звуку голоса. Это, как видно, оборотная сторона индивидуального, дифференцированного отношения учителя к разным учащимся, которое, в принципе, нужно только приветствовать.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей. "Проактивный" учитель инициативен в организации общения в классе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учеников способствует достижению этой цели.

"Реактивный" учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен "стихии общения". Различие в его установках на отдельных учеников - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

"Сверхреактивный" учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных школьников. Ученики при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у школьников - их любовь к нему. Есть немало педагогов, рассуждающих примерно так: любят меня - хорошо, не любят - тоже не беда: позже поймут, что я делаю для них. Это в корне неправильная точка зрения. Любовь воспитанников к своему воспитателю - не одно из благих пожеланий, а могучий позитивный фактор педагогического процесса. Если проанализировать творческую мастерскую известных педагогов, таких мастеров педагогического цеха как В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, Н.П. Волков, Е.Н. Ильин и др., то объединяет этих очень разных людей и специалистов то обстоятельство, что все они очень любимы своими учениками, которые,

230

как правило, проносят эту любовь через всю свою жизнь. Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это еще и могучее средство и важнейшее условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. К сожалению, эта подготовка даже в педагогических вузах оставляет желать много лучшего. Остается призвать педагогов к самообразованию в этом направлении и выразить надежду на скорые и позитивные перемены в нашем педагогическом образовании.

И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется "сначала умение, а потом мастерство". Нужно анализировать чужой опыт, а главное, накапливать свой.

Педагогически одаренный человек, овладевший педагогической теорией и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом.

ПРОВЕРЬ СВОИ ЗНАНИЯ

1. Какое общение принято называть педагогическим?
2. Каковы слагаемые педагогического мастерства?
3. Какие недостатки встречаются в педагогическом общении?
4. Каковы условия успешности педагогического общения?

ЛИТЕРАТУРА

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. - М., 1985.
2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1993.
4. Макаренко А.С. Соч. Т. 4 - 5. - М., 1957.
5. Сухомлинский В.А. Как воспитать постоянного человека. - Киев, 1975.
6. Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов, 1961.

231