Глава 20

ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ
И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1. Общение

Начиная с рождения человек живет среди других людей. Сначала, в младенческом возрасте, круг его общения довольно узок - это близкие взрослые, которых он хорошо знает. Затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано - некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

В психологии отсутствует общепринятое определение общения, поскольку оно составляет контекст всей нашей жизни и проникает во все ее сферы. Психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, привычки и манеры, весь стиль его жизни зависят от его общения. В частности, в психолого-педагогической литературе описан так называемый "феномен Маугли", когда исследователи находили детей, воспитанных животными. Эти дети вели себя как животные (причем именно те животные, у которых они воспитывались) и, в сущности, не являлись людьми. При этом чем старше такой ребенок, т. е. чем дольше он прожил в среде животных, тем меньше остается возможностей для

417

его возвращения в человеческое общество; для детей старше 8 - 10 лет этот процесс необратим.

Функции общения. Итак, общение представляет собой сложный, многогранный процесс, в котором могут быть выделены следующие его стороны, или функции:

• - коммуникация (обмен информацией);
• - интеракция (обмен действиями);
• - социальная перцепция (восприятие людьми друг друга).

Функции общения дают нам представление о том, что конкретно происходит в процессе общения между людьми и каковы могут быть его результаты. Коммуникация, или коммуникативная сторона общения, отражает процессы обмена информацией между общающимися людьми. При этом отдельный акт передачи информации от одного партнера другому и ее приема называется коммуникативным актом. Интеракция помимо обмена информацией предполагает также обмен определенными действиями между партнерами по общению. В процессах восприятия друг друга партнерами по общению (перцептивная сторона общения) фиксируются отношение людей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопереживание и взаимопонимание.

Целью общения педагогов с детьми является развитие ребенка. Эта цель обычно достигается в совместной деятельности педагога с ребенком. Образовательный процесс часто строится на активных действиях педагогов и детей как субъектов общения, и их общение становится центром взаимодействия.

Компетентность в общении. По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обществе приятно находиться. Они умеют общаться. Человек, умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочувствуют. Кроме того, он всегда выбирает тот предмет общения, который нас интересует. Выражение "У нас хороший контакт" означает "Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом".

Но встречаются также люди, в обществе которых чувствуешь себя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно, или общаться с ними просто неинтересно. Они вызывают у нас раздражение или неловкость, или чувство, похожее на страх. Их общества мы обычно стремимся избегать. При этом мы можем отдавать себе отчет, что это хороший человек, но общаться с ним нам почему-то не хочется. Обычно это означает, что человек не умеет общаться.

Таким образом, общение с людьми требует определенных умений, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль общения, постоянного

418

внимания к тому, какую реакцию мы вызываем у своего партнера. Обладание такими средствами называется компетентностью в общении.

В общении с ребенком педагог выступает не просто человеком, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком - одно из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т. е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерности развития ребенка.

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Один из советов, который можно дать человеку, желающему установить хорошую атмосферу в общении, состоит в следующем: предложите тот предмет разговора, который интересен вашему партнеру, в котором он либо чувствует себя вполне компетентным, либо хочет что-то узнать.

Ребенок по своей природе всегда хочет что-то узнать, и это на первый взгляд делает процесс общения с ним более легким с точки зрения выбора предмета. Однако законы общения в полной мере действуют и в этом случае: предлагая ребенку тот или иной предмет общения, необходимо сделать так, чтобы этот предмет был ему интересен. Сделать это можно, отталкиваясь от реальных интересов ребенка, которые мы выясняем в процессе общения с помощью получения от него "обратной связи".

Позиции в общении. Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо также учитывать возможность разных позиций в процессе общения. От того, какую позицию займет субъект общения и какую позицию он отведет своему партнеру, зависит гладкость, бесконфликтность общения, та степень доверия, которое возникает между партнерами. Позиция в общении определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характерна для личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию равноправного партнера, он обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Разумеется, речь идет не об абсолютном равенстве ребенка и педагога, но об их равноценности. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они могут занимать в общении позиции

419

равноправных партнеров. Они равноправны, хотя, возможно, и не равны. И ребенок, и взрослый - люди, их различает лишь объем личного опыта, знаний, уровень развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором оба партнера занимают равноправную позицию, называется в психологии партнерским. Обеспечение равноправности позиций в общении происходит разными путями, однако начинается оно с пространственных условий. Организация пространства при взаимодействии между педагогом и детьми имеет очень большое значение для партнерского общения. В частности, при взаимодействии с ребенком педагогу имеет смысл выбирать позицию "глаза на одном уровне", которая исключает пространственное доминирование педагога и смягчает разницу в физическом росте взрослого и ребенка. При организации групповых дискуссий, занятий, разговоров с детьми и т.п. имеет смысл садиться или становиться таким образом, чтобы все партнеры могли видеть глаза друг друга (для этого оптимальной является форма круга).

Во взаимодействии с ребенком мы не только принимаем от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, уровне заинтересованности и т. п., но и даем ему "обратную связь" о собственной включенности в процесс общения, о своих ощущениях и эмоциях. Ориентируясь на наши реакции, ребенок строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувствуя его беде, серьезно и заинтересованно относясь к его проблемам и неудачам, вы оказываете ребенку поддержку, в которой так нуждается маленький человек.

Разумеется, педагогу, который пользуется определенными технологиями взаимодействия с ребенком, отнюдь не всегда имеет смысл демонстрировать свою непосредственную реакцию. Все мы люди, и различные внешние обстоятельства могут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость или раздражение разбили взаимодействие педагога с ребенком, разрушили их контакт.

Если вы никак не можете сразу справиться со своей непосредственной реакцией, например, на какую-то ошибку или бестактность ребенка, то иногда можно сказать: "Знаешь, я сейчас не могу разговаривать, подожди немного. Я приду в себя, тогда поговорим". Если у педагога все валится из рук и не получается занятие или совместная игра, не стоит насиловать себя и ради "сохранения лица" делать вид, что все в порядке: у вас, скорее всего, это все равно не получится. Не стесняйтесь признаться

420

детям: "Что-то я сегодня не в форме, давайте поиграем (позанимаемся) потом". Можно даже попросить детей: "На десять минут оставьте меня в покое, не трогайте меня". Даже очень маленькие дети по собственному опыту знают, что в жизни бывают неудачи и плохое настроение, и поймут вас, если вы искренни и остаетесь самим собой, а не стараетесь выглядеть непогрешимыми. Итак, в общении очень важно быть естественным, оставаться самим собой.

Взаимодействие с детьми предполагает, что педагог должен корректировать поведение ребенка. Однако имеет смысл делать это не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью позитивных сообщений. Можно представить себе два основных типа ситуаций, когда воспитатель или учитель должен корректировать ребенка: 1) когда последствия действий ребенка не слишком тяжелые или вызваны его ошибкой; 2) когда последствия затрагивают других людей и являются результатом сознательного действия ребенка.

В первом случае (к которому относятся, например, ситуации, связанные с ошибками в учебе, неудачами в какой-либо деятельности или с попытками сделать что-то по-своему) позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение ребенка действовать дальше. Например, если ребенок не смог чего-то сделать по вашей просьбе, ни в коем случае нельзя говорить ему: "Эх ты, не смог сделать такую простую вещь!" Не очень хорошо также, если педагог, ничего не сказав ребенку, например, просто попросит о том же другого ребенка или сделает это сам. Но не стоит и отделываться от ребенка фразой типа: "Ну, ладно, ничего". Позитивным сообщением в этом случае будет сообщение типа: "Спасибо тебе, ты очень старался!" Такие сообщения, как: "Так уже гораздо лучше!", "У тебя обязательно получится!", "Попробуй еще", "Я не думаю, что для тебя это должно быть трудно", "У всех бывают неудачи" и т. п., - побуждают ребенка к дальнейшим действиям.

Второй тип ситуаций (к которым относятся, например, действия, связанные с опасностью для самого ребенка или других детей, а также асоциальные действия ребенка) требует пресечения действий ребенка. В этом случае позитивные сообщения преследуют цель изменить поведение ребенка. Но и здесь не должно быть простой критики действия ребенка и запрета. Позитивное сообщение, призванное изменить поведение ребенка, включает следующие компоненты:

• 1) описание произведенного им действия;
• 2) описание возможного (или неизбежного) результата этого действия;
• 3) предложение альтернативного варианта поведения.

421

Совершенно необходимо, чтобы в структуру такого сообщения входили все три звена. Особенно важно не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ребенку другой вариант поведения в этой ситуации.

Обратная связь. Современная педагогика употребляет термин "взаимодействие" как альтернативу термину "педагогическое воздействие", который предполагает, что в общении педагога с ребенком последний остается пассивным, а педагог производит на него определенное воздействие в соответствии с собственными, лишь ему (педагогу) известными целями. Реальная же ситуация сильно отличается от такого представления, поскольку даже в процессе воздействия всегда есть реакция ребенка на действия педагога, которая выражается в собственных действиях ребенка. Другое дело, что педагог может не замечать этой реакции либо воспринимать ее как помеху в том случае, если она выходит за рамки его плана.

Реакция партнера по общению на наши действия в психологии общения называется обратной связью. Именно обратная связь предоставляет нам информацию о реальных интересах и актуальном состоянии нашего партнера (в данном случае ребенка) в момент взаимодействия. Педагогов интересует реакция ребенка на конфликт и на похвалу, на заданный вопрос и на предложение обсудить что-либо. Более того, любой коммуникативный акт, т. е. действие по передаче информации, может быть успешным лишь в том случае, если эта информация была принята и понята нашим партнером. А ведь именно передача информации традиционно считается центральным процессом любого образования. Значит, необходимо убедиться, что ваша информация достигла адресата. Таким образом, обратная связь во взаимодействии с ребенком является основой успешности всего образования.

Контакт с партнером по взаимодействию. Одной из основных задач воспитателя, стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ребенком. Для того чтобы осуществить полноценный контакт с партнером по общению, нужно иметь информацию о его личности: о его взглядах, интересах, настроении в момент общения и т. д. Всю эту информацию предоставляет нам обратная связь. Существует только одна форма общения, которая может обойтись без обратной связи, - это приказ или команда. Но, во-первых, вряд ли ее можно назвать полноценным общением, а во-вторых, умный командир все равно старается хотя бы время от времени получать информацию о состоянии подчиненного, поскольку это обеспечит лучший контакт с ним, а следовательно, лучшее понимание приказа. В любом случае,

422

команда и приказ никак не могут считаться хорошим контекстом развития, поэтому контакт с ребенком является необходимым условием развивающего образования.

Хороший контакт в общении может возникнуть только в том случае, если педагогу небезразлично, как к нему относится партнер, как он его воспринимает. В противном случае ребенок сразу поймет, что в нем не видят равного в общении, а лишь пытаются достигнуть с его помощью своих целей, т. е. манипулируют им, а следовательно, не относятся к нему как к полноценной личности. Искреннее уважение к партнеру по общению является необходимым условием возникновения хорошего контакта. В том случае, когда в качестве нашего партнера по общению выступает ребенок, уважение является особенно важным условием взаимодействия, поскольку для ребенка оно представляет собой сигнал о том, что он любим, значим, что он хороший и у него все получается.

Активное слушание. Для того чтобы установить хороший контакт с партнером по общению, необходимо быть искренне заинтересованным в нем как в личности, а следовательно, в его мыслях, переживаниях, настроении. Эта заинтересованность помогает понять, что же действительно чувствует ребенок, что ему интересно, что он имеет в виду, когда, например, просит поиграть с ним. Возможно, ему скучно (и тогда это просьба об общении), а может быть, он не знает, как играть в эту игру (тогда это просьба о помощи), а может быть, он просто хочет привлечь к себе внимание - и в этом случае это просьба о любви. Только если мы правильно поймем ребенка, в нашем общении с ним возникнет хороший контакт.

Как же понять, что действительно чувствует и хочет ребенок? Иногда можно что-то уточнить у самого ребенка. Но, во-первых, сделать это может не позволить возраст ребенка, а во-вторых, даже взрослый человек не всегда расскажет вам о своих потаенных чувствах и желаниях; ребенок же может их просто не сознавать.

В психологии общения существует специальная техника, которая дает нам возможность проникнуть во внутренний мир ребенка, понять его реальные интересы, настроение, эмоции. Эта техника носит название активного слушания. Активное слушание партнера по общению предполагает ваше стремление понять, что же он хочет вам сказать на самом деле. В словах и поведении, в интонации и мимике ребенка всегда содержится эта информация, надо лишь внимательно к нему прислушаться. Однако, как правило, в реальной жизни мы привыкли уделять слишком мало внимания тому, что ребенок нам говорит. Педагог часто занят собственными делами и заботами, жизнь в детском саду и в школе часто

423

то расписана по минутам, и мы просто не успеваем выслушать ребенка, в лучшем случае, делаем это формально.

Американский психолог Вирджиния Сатир особо подчеркивала, что, если взрослый не может выслушать ребенка, ему не стоит даже делать вид, будто он слушает. Если у ребенка возникла проблема, которую он считает важной, необходимо уделить ему все ваше внимание. Если же вы в данный момент не можете этого сделать, объясните ребенку, что сейчас вы заняты и подойдете к нему, как только освободитесь. Но при этом чрезвычайно важно помнить ваше обещание и, не дожидаясь повторного напоминания, уделить ребенку внимание, как только появится такая возможность.

Активное слушание предполагает не только общую заинтересованность в личности партнера, но и умение слушать. При помощи особой техники активного слушания, которая в психологии общения называется техникой "настройки", мы можем получить интересующую нас информацию. Настройка на партнера предполагает особое внимание к нему, способность поставить себя на его место. Настраиваясь на ребенка как на партнера по общению, не стоит торопиться с выводами, имеет смысл проверить несколько возникших у вас предположений, сформулировав их, чтобы понять, правильно ли вы его поняли.

Уверенность в себе, самооценка. Когда мы общаемся с другими людьми, мы отражаемся в них, как в разных зеркалах. Подобно тому, как, глядя на себя в зеркало, мы составляем мнение о своей внешности, так же по реакции на нас партнеров по общению, по их отношению к нам мы составляем мнение о себе как о личности. Чем шире круг общения человека, тем больше он знает о себе, поскольку контакты с разными людьми отражают разные наши стороны.

Когда партнерами по общению являются взрослые, зрелые люди, они в состоянии сделать поправку на то, что зеркало может оказаться кривым и искажать действительность. Однако даже взрослый человек испытывает не слишком приятное чувство, когда в качестве обратной связи он видит неуважительное к себе отношение. Ребенок же просто не способен подвергнуть критике реакцию на себя взрослого, авторитетного для него человека. Он полностью доверяет ему и его оценке самого себя, поэтому его отношение принимается ребенком безоговорочно. Уважительное и серьезное отношение значимого взрослого в большой степени формирует отношение ребенка к себе, его уверенность в собственных силах, в том, что он хороший, умный, добрый и достоин уважения. Точно так же влияет на развитие личности ребенка и отношение к нему со стороны сверстников, особенно начиная со старшего дошкольного возраста.

424

Таким образом, у ребенка возникает уверенность в себе, которая в более старшем возрасте перерастает в самооценку. Каждый человек обладает какой-то самооценкой: мы знаем, что в этой области у нас все получается хорошо, а здесь нам имеет смысл чему-то подучиться. Но хорошо себя чувствует только тот человек, который знает, что в принципе с ним все в порядке, и если у него что-то не получается, то это не влияет на то, что он хороший человек. Это значит, что его общая самооценка положительна и устойчива, хотя как умный человек он понимает, что его возможности ограничены.

У ребенка дошкольного и младшего школьного возраста общая самооценка находится в процессе формирования, она еще не устоялась и подвержена любому влиянию. Поэтому дети этого возраста (особенно первоклассник, все условия жизни которого резко поменялись, когда он пошел в школу) нуждаются в постоянном одобрении, в подтверждении, что в принципе он хороший и достоин любви. Например, данные современных психологических исследований показывают, что положительная самооценка ребенка играет значительно большую роль в успешном обучении, чем уровень его умственного развития. Ребенок с положительной самооценкой готов рисковать и пробовать снова и снова, поскольку он верит в себя.

Однако для формирования положительной самооценки недостаточно, если мы просто все время будем повторять ребенку: "В принципе ты хороший". Если эта оценка не будет подтверждаться в каждой конкретной деятельности, он очень быстро поймет, что воспитатель или учитель неискренен и говорит так по обязанности. Поэтому, если у ребенка что-то не получается, очень важно подбодрить его, сказав, например: "Ничего страшного, так бывает со всеми. Попробуй еще, я знаю, что у тебя получится". Если каждый конкретный успех ребенка вызывает искреннюю радость педагога, то это также большая поддержка для его общей положительной самооценки.

Голландский исследователь Ван-Дейк характеризует положительную и отрицательную самооценку. Негативная самооценка выглядит следующим образом: "Я недооцениваю свои возможности. Я не верю самому себе. Я исхожу из того, что меня ждет неудача, что бы я ни делал. Я исхожу и из того, что меня не любят. Если мне что-то удается, то я говорю себе: мне повезло. Если у меня не получается, я отношу эту неудачу на собственный счет. Это меня сильно огорчает. Я колеблюсь и испытываю сомнения при принятии решения".

А вот позитивная самооценка: "Я вижу себя таким, какой я есть. Я ставлю себе реальные цели и исхожу из того, что достигну их.

425

Успешные результаты я отношу на счет собственных усилий и способностей. Если я терплю неудачу, это не сильно меня огорчает, и я напрягаю силы, чтобы в следующий раз обеспечить более полный успех. Я довольно хорошо умею принимать решения".

Конечно, абсолютно негативная самооценка в жизни встречается очень редко. Кроме всего прочего, это объясняется также и тем, что человек, даже маленький, инстинктивно защищается от массированной и обвальной отрицательной оценки со стороны окружающих, если он с ней сталкивается. Однако наши непродуманные реакции могут в большой мере способствовать появлению отрицательной самооценки.

Средства общения. Итак, в процессе взаимодействия мы получаем от ребенка обратную связь и сами даем ее. Какими же средствами пользуется субъект общения для того, чтобы давать и принимать сообщения обратной связи? Само собой разумеется, что мы можем просто сказать (или написать) о своей реакции, о своем впечатлении или чувстве. Такое общение, когда люди обмениваются информацией с помощью слов, называется вербальным. Довольно часто, однако, в общении используются и другие средства, которые передают нашему партнеру по общению определенную информацию, наше переживание или впечатление ничуть не менее, а иногда и более ярко, чем слова. В наибольшей степени это относится именно к эмоциям и переживаниям. Если в ответ на замечание или критику педагога ребенок просто заплачет, вы поймете чувство, которое он испытывает, гораздо лучше, чем если бы ребенок прочел вам целую лекцию о том, как ему обидно и как несправедливо вы с ним поступили. Такие средства общения, которые позволяют партнерам осуществлять обмен информацией без использования слов, назьюаются невербальными. Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведения, взгляд, подмигивание могут сообщить очень много информации о состоянии партнера. Невербальные средства общения относятся к так называемому "языку тела", который присутствует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только "язык тела", но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость речи и т. п.

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в процессе взаимодействия. Наблюдая, воспитатель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, паузы, выражение лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний

426

мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

Позиция педагогического воздействия в общении с ребенком. Иногда педагог имеет некоторый, порой неосознаваемый, образ того, каким он хотел бы видеть этого ребенка в будущем. В соответствии с этим образом он может предпринимать усилия, направленные на то, чтобы "совместить" реального ребенка с этим идеальным образом. При этом живой ребенок воспринимается как "материал" в руках педагога - подобно глине или необработанному камню. Иногда это материал послушный, иногда не очень, но в любом случае ему требуется придать определенную форму - разумеется, в его же интересах и из лучших побуждений. Воспитателю в группе или учителю в классе кажется, что это естественно, ведь ребенка надо научить многим вещам: читать и писать, рисовать и петь, соблюдать правила вежливости, обрести навыки самообслуживания - и еще многим и многим вещам, которые ребенок делать не умеет и которые будут ему необходимы в жизни.

В этом случае мы имеем дело с серией педагогических воздействий на ребенка, и говорить о каком-либо общении, которое явилось бы контекстом его развития, не приходится. Мы уже подчеркивали, что общение всегда предполагает наличие, как минимум, двух партнеров, которые равноценны.

Какие конкретные педагогические действия может осуществить воспитатель, занимающий позицию педагогического воздействия при контакте с ребенком? В такой атмосфере можно:

• - сообщить некоторую информацию;
• - показать, как надо производить определенные простые действия;
• - проконтролировать, может ли ребенок воспроизвести данную информацию или действие.

В результате возникают уроки или занятия, на которых педагог, следуя заранее составленному жесткому плану, сообщает детям определенную четко отмеренную информацию либо задает образцы действия (показывая, как надо писать, рисовать, считать и т. п.). При этом его цель, разумеется, состоит в том, чтобы дети усвоили эту информацию или смогли самостоятельно повторить это действие. Контролируя усвоение информации, педагог в качестве основного критерия (показателя) усвоения обычно использует степень близости ответа или действия ребенка к заданному образцу: чем ближе ответ или действие ребенка к тому, что говорил или показывал педагог, тем лучше усвоена информация или сформирован навык.

427

Позиция педагогического воздействия может проявляться не только на организованных занятиях, но и в свободной деятельности. Как правило, ее можно заметить по большому количеству указаний или запретов, которые педагог делает в адрес ребенка без объяснения, зачем это нужно или к чему это может привести ("Принеси", "Положи", "Надо делать так", "Не бегай", "Прекрати!", "Не смей!" и т. п.). В этом случае цель педагога также обычно заключается в том, чтобы добиться от ребенка выполнения действия (или, в случае запрета, прекращения его).

Однако, сообщая ребенку определенные сведения или задавая ему образец действия, мы должны отдавать себе отчет в том, что имеем дело не с записывающим устройством, которое способно механически воспроизвести заложенную в него информацию, и не с автоматом, который выполняет команды, а с живым человеком. Ребенку может быть скучно то, о чем рассказывает воспитатель, он может быть рассеян, утомлен, он может отвлекаться на более интересные происшествия ("А за окном птичка пролетела"; "Наконец выглянуло солнышко, и эта капля на листике сверкает"; "Как странно ползет эта муха: она как будто не наступает на трещины на стене" - да мало ли, что еще может привлечь его внимание). Наконец, ребенок может просто не понимать объяснений воспитателя: для него они представляют собой пустой набор слов, лишенных смысла (например, потому, что лично для него материал оказался слишком сложным, не соответствует уровню его развития).

Педагог, стоящий на позиции воздействия, скорее всего, ничего этого не заметит, потому что он сообщает информацию или показывает образец действия, пренебрегая обратной связью, т. е. находится в режиме монолога. Его не интересует, чем занят ребенок, не думает о том, что знания или умения, которые формируются у ребенка в такой ситуации, с большой вероятностью могут оказаться отрывочными, формальными и непрочными. В результате ребенок, которого вроде бы научили читать, может быть, никогда не возьмет книгу по собственному желанию, а занятия, на которых его заставляли что-то рисовать, отбили у него вкус к рисованию, возможно, на всю жизнь. Более того, мы рискуем, что к концу дошкольного возраста ребенок привыкнет только исполнять, и окажется почти не способен проявить инициативу и взять на себя ответственность.

Общение в группе детей. Каждый из нас не просто развивается как личность, но и является членом группы - даже разных, больших и малых групп. Мы - члены семьи, члены коллектива на работе, можем быть членами группы, которую связывает общее увлечение или профессия, убеждения или точка зрения и т. д. Ребенок

428

также не может рассматриваться сам по себе, он является членом группы детей, с которой воспитатель имеет дело. Включенность ребенка в группу предполагает, что у него есть в ней определенная роль.

Мы видим, как девочки собираются играть в "дочки-матери", при этом Катя предложила тему игры, она же распределяет роли, в развитии сюжета игры в основном учитываются ее предложения. В этой группе девочек Катя - явный лидер в игре, а поскольку игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, очень вероятно, что Катя выступает как лидер и в других видах деятельности детей. При этом нас интересует, действительно ли Катя хорошо организует игру, свободно придумывает игровые ходы и повороты сюжета, обеспечивает детей всем необходимым для развития игры, быстро находится в ситуации конфликтов между ее участниками, т. е. выступает как деловой лидер, либо ее лидерство обусловлено какими-то другими свойствами ее личности, например способностью к эмоциональному самовыражению.

В той же группе девочек Аня послушно следует всем указаниям Кати, а Марина, напротив, все время спорит и старается захватить лидерство. Какова роль каждой из этих девочек? Как они относятся друг к другу и каково их мнение друг о друге? И наконец, как их отношения и групповые роли влияют на развитие каждой из девочек?

Наблюдение за группой является источником ответов на все эти вопросы и на многие другие. Помимо того что воспитатель нуждается в информации о характеристиках, влияющих на развитие личности ребенка как члена группы, воспитателю важно знать и то, как разные дети влияют на атмосферу в группе. Например, вы хорошо знаете, как трудно бывает овладеть вниманием группы, если один из детей расшалится. В этом случае вся ситуация, казалось бы, провоцирует воспитателя на окрик, строгую интонацию, принятие каких-то особых мер к шалуну. Однако возможны совсем другие педагогические решения: подхватить шутку, но вовремя свернуть ее; предложить ребенку роль главного помощника воспитателя в готовящейся игре или занятии; попросить шалуна помочь новичку и т. п.

Однако нужно знать, какое из этих (и еще множества других) решений выбрать именно для этого ребенка, поскольку в разных случаях эффективными будут разные решения, а выбрать педагог должен сразу, возможности пробовать разные варианты обычно не бывает. Чтобы решить сразу и наверняка, мы должны знать причину такого поведения ребенка, которая часто связана с групповой ролью ребенка либо с его специфическими отношениями с кем-то из детей. Наконец, воспитатель нуждается в информации,

429

касающейся общего статуса группы. Каждому знакома, например, ситуация, которую можно было бы обозначить "Сегодня они меня не слышат". У всех воспитателей бывают дни, когда вы спрашиваете себя: "Что сегодня случилось с детьми?" Это происходит потому, что группу детей нельзя рассматривать просто как "сумму" детей; в группе возникают особые групповые процессы - вы не раз сталкивались, например, со случаями "эмоционального заражения", когда один хулиганящий (или, наоборот, капризничающий) ребенок "заражает" своим настроением всю группу.

Итак, вы нуждаетесь в обратной связи от группы. При этом имеет смысл обращать особое внимание, например, на размер группы. Запомним, что оптимальной в этих случаях является группа из трех-пяти детей, поэтому метод работы в малых группах обычно дает наилучшие результаты.

Необходимо учитывать отношения детей между собой: например, не стоит помещать в одну группу двух детей, которые соперничают в лидерстве, если вы никогда не наблюдали у них стремления договориться. В этом случае вы могли бы построить специальную ситуацию, которая помогла бы им сотрудничать друг с другом. На характер общения двух детей может повлиять, например, присутствие третьего ребенка, а тем более взрослого.

Общение как сотрудничество. Зона ближайшего развития. Закладывая основы теории развивающего образования, Л. С. Выготский рассматривал общение взрослого с ребенком как сотрудничество. Сотрудничество предполагает равную заинтересованность и педагога, и ребенка в их общей деятельности, их совместное участие в ней. Позиция педагога при этом заключается в том, чтобы, понимая и уважая интерес ребенка к определенной деятельности, поддерживать и развивать этот интерес своим активным участием, деликатно помогать ребенку в том случае, когда ему действительно требуется помощь, предоставляя ребенку свободу в выполнении этой деятельности и в принятии решений внутри нее. Сотрудничество исключает всякие формы давления со стороны педагога, в том числе требование, чтобы ребенок действовал строго по образцу. Правила выполнения деятельности, в том числе и образцы, разумеется, вводятся педагогом. Однако обучение в форме сотрудничества предполагает, что ребенок хорошо понимает и соглашается с тем, что способ действия, предложенный педагогом, наиболее эффективен. Если же ребенок тем не менее хочет попробовать собственный путь, педагог, стоящий на позиции сотрудничества, всячески поддерживает это его стремление. Вместе с ребенком он пробует предложенное им решение, а затем обсуждает с ним полученные результаты. Общение педагога с ребенком в форме

430

сотрудничества обеспечивает наиболее полноценное развитие ребенка и, следовательно, является контекстом развивающего обучения.

Наиболее ярким примером сотрудничества взрослого с ребенком является работа педагога в зоне ближайшего развития ребенка. Основной смысл понятия "зоны ближайшего развития" заключается в том, что ребенок может совершать некоторые действия или решать определенные задачи только совместно со взрослым, более старшими детьми или с более развитыми сверстниками. Предположим, говорит Л. С. Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед нами, - пишет далее Л. С. Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности - одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития".

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т. е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует те его процессы, которые находятся в становлении, а не только те результаты развития, которые уже достигнуты. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, образование, ориентированное на педагогику сотрудничества, ведет развитие за собой, а не следует за ним.

Однако педагогика сотрудничества не просто дает нам возможность обнаружить зону ближайшего развития ребенка и использовать ее при построении образовательной стратегии. Развивающее

431

образование ведет развитие за собой, создавая зоны ближайшего развития ребенка. Сотрудничество пробуждает к жизни такие психические процессы, которые никогда бы не возникли без общения, построенного на сотрудничестве.

2. Деятельность

Понятие деятельности. В основу теории развивающего образования в отечественной психолого-педагогической науке положено понятие деятельности. Именно деятельность определяет самостоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии и дает возможность педагогу отчетливо представлять себе, какие конкретные цели развития он должен ставить в обучении и воспитании. Общение представляет собой те условия, тот общий контекст, в котором развивается деятельность.

Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной психологии в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина и др. Несмотря на некоторые различия в трактовках принципа деятельности у разных авторов, можно выделить общие характеристики индивидуальной деятельности и ее развития. Деятельность всегда предполагает наличие некоторого действующего субъекта и тот объект, который преобразуется субъектом. Деятельность всегда имеет свой предмет, т. е. она всегда учитывает те стороны или свойства объекта, на которые она направлена.

При этом можно выделить внешнюю и внутреннюю деятельности. Так, если человек совершает некоторое преобразование объекта, которое мы можем увидеть (например, забивает гвоздь, остругивает палочку, работает паяльником, разделывает мясо, строит дом и т. п.), то мы фиксируем его внешнюю деятельность, поскольку тот объект, с которым он работает, изменяется на глазах, и мы можем видеть, что он делает. Если же субъект решает в уме задачу, вспоминает стихотворение, придумывает рассказ, сочиняет музыку, просто обдумывает, как ему поступить, то он при этом также преобразует объект (задача находит свое решение, стихотворение обретает недостававшие строки, возникает рассказ или музыка, которых до этого не было, и т. п.) и затрачивает на это определенные, иногда большие усилия. Однако мы не можем без его помощи зафиксировать изменения этого объекта и его собственные действия: они происходят в его сознании. Такая деятельность называется внутренней.

В то же время если мы задумаемся, каким образом осуществляется внешняя деятельность, то нам станет ясно, что и оно имеет свою внутреннюю часть. Ведь для того чтобы построить дом, припаять контакты, даже забить гвоздь, субъекту необходимо

432

спланировать эту деятельность, постоянно осуществлять контроль за ее успешным протеканием, корректировать ошибки, когда они появляются. Таким образом, в любой человеческой деятельности всегда есть внутренняя составляющая, которая называется психической деятельностью субъекта. Внешняя часть может присутствовать, а может быть невидна, однако именно психическая деятельность составляет суть функционирования (действия) и развития психики. Именно психическая деятельность развивается в процессе развития ребенка. Но что именно может развиваться в деятельности?

В любой деятельности всегда есть то, что побуждает человека осуществлять деятельность, мотив. Мотив - это тот личный интерес, та ценность, та конкретная потребность субъекта, которая побуждает его деятельность. Именно по мотиву мы можем определить, какую конкретно деятельность реализует взрослый человек или ребенок. Предположим, ребенок-первоклассник сидит и читает книгу. Присмотритесь к нему: он медленно ведет пальцем по буквам, шевелит губами, стараясь сложить буквы в знакомые слова. Когда он натыкается на знак препинания, он его проскальзывает, стараясь попасть пальцем на следующую букву; так же он поступает с абзацами. Паузы он делает тогда, когда кончается дыхание, а не там, где они положены по смыслу текста. Этот ребенок учится сливать написанные буквы в слова - именно в этом состоит его деятельность. Другой ребенок также с трудом складывает буквы в слова, для него также чтение еще не стало простым делом, однако он видит смысл текста, обращает внимание на знаки препинания и делает смысловые паузы. Книга ему интересна, попробуйте предложить ему вместо этой книги любую другую - он не согласится до тех пор, пока не узнает, чем закончится это книга. Он не станет, подобно первому ребенку, читать скучную книгу, лишь бы там были слова. Этот ребенок читает - в этом состоит его деятельность. Итак, имея похожую внешнюю картину поведения двух детей, мы по мотиву можем определить, что они реализуют разную психическую деятельность. Первый ребенок осуществляет деятельность учения, а второй - чтения.

Структура деятельности. Деятельность - это не просто выполнение каких-либо действий, движений. В психологии это понятие имеет очень жесткие границы применения.

Деятельность представляет собой очень крупную единицу жизни и развития человека. Правомерно говорить, например, о профессиональной деятельности или о деятельности учения, субъектом которой является студент. О деятельности учения можно говорить в том случае, если мотивом является именно получение знаний или конкретной профессиональной квалификации. Если

433

студент стремится просто получить любой диплом, то он является субъектом совсем другой деятельности. Здесь важнейшим критерием выступает мотив. Нет мотива - нет деятельности. Но если мы вернемся к приведенным выше примерам, когда человек забивает гвоздь или решает задачу, мы увидим: то, что он делает, является лишь фрагментом более крупной деятельности (гвоздь он забивает в процессе ремонта квартиры, задачу решает, делая домашнее задание и т. п.). Такие более мелкие акты преобразования субъектом объекта называются действиями. Подобно тому как деятельность побуждается мотивом, каждое действие имеет определенную цель. Цель действия определяется тем конкретным результатом, который субъект стремится достигнуть (например, мне нужно забить гвоздь, чтобы повесить на него картину, а решая задачу, я хочу заслужить похвалу учителя и хорошую оценку). Понятно, что действия входят в состав деятельности, с помощью набора разных действий деятельность может осуществляться различными путями.

Еще более мелкая единица активности человека называется операцией. Так, решая задачу, я могу производить сложение и вычитание - это и будут операции в том случае, если их выполнение не представляет для меня специальной проблемы, а лишь требуется по условиям задачи. Если же я не могу без особого труда складывать и вычитать, то их выполнение потребует от меня специальных усилий, а следовательно, постановки особой цели - сложить эти два числа и вычесть из полученной суммы третье, соблюдая определенные правила, которые объяснял учитель. В этом случае сложение и вычитание становятся для меня действиями, а не операциями. Сама же задача может превратиться в проблему, и я не смогу ее решить до тех пор, пока полностью не овладею сложением и вычитанием, т. е. пока действия сложения и вычитания не превратятся для меня в операции.

Таким образом, так же как деятельности соответствует мотив, действию - цель, операции соответствуют условия. В нашем примере это были условия задачи, которые требовали применения операций сложения и вычитания, однако сама задача не исчерпывалась выполнением этих операций. В качестве условий могут выступать не только условия учебной задачи, а любые условия, определяемые конкретной ситуацией. Ребенку нужно надеть пальто - это условие того, чтобы пойти гулять. Он должен убрать игрушки на место или помыть руки перед едой - это условия того, чтобы получить одобрение взрослого. Если он легко может все это сделать, тогда мы имеем дело с операциями, которые соответствуют определенным условиям.

Действия и операции составляют структуру деятельности. Подобно тому как действия входят в состав деятельности, операции

434

входят в состав действия. Одно действие может быть выполнено с помощью разных наборов операций, т. е. разными способами или средствами. Таким образом, средства деятельности могут развиваться, давая толчок к развитию всей деятельности.

Взрослый человек, обладающий развитой системой деятельности, может выбирать средства, которые имеются у него в наличии; при этом он обычно учитывает объективные условия выполнения этого действия и средства выбирает подходящие (адекватные) этим условиям (например, забивая тот же гвоздь, он, скорее всего, воспользуется молотком или, при его отсутствии, чем-то твердым, тяжелым и плоским). Маленький же ребенок, совершая самостоятельное действие, не всегда способен оценить реальные условия его выполнения и может пробовать разные средства, пока не найдет то из них, которое окажется подходящим.

Эти пробы имеют для ребенка очень большое развивающее значение. Младенец, стараясь просунуть игрушку через перекладины кроватки, поворачивает ее под разными углами и, наконец, перебрасывает через верх; ребенок раннего возраста, складывая пирамидку, пробует разные кольца, стараясь подобрать их по размеру, и, наконец, обращает внимание на их цвет; дошкольник пытается рисовать слишком бледной краской, снова и снова макает кисточку в воду и, наконец, понимает, что нужно потереть кисточкой о краску. Каждый ребенок в результате этих проб совершил маленькое открытие: он понял кое-что о том, как устроен тот объект, с которым он действует. Этого не случилось бы, если бы взрослый просто показал, как нужно действовать в каждом из этих случаев.

Итак, деятельность и взрослого человека, и маленького ребенка побуждается мотивом, их действие всегда имеет цель, а выполняют они эти действия посредством мелких операций, которые должны удовлетворять условиям конкретной ситуации. С точки зрения теории деятельности мотивы, которые побуждают деятельность субъекта, и конкретные цели - неважно, большие или мелкие, которые он ставит перед собой, составляют суть его психики, его личностные качества. Мотивы и цели человека определяют смысловую сферу его личности. Подобно тому, как развиваются средства деятельности, мотивы и цели ребенка также развиваются по мере развития его деятельности.

Виды деятельности и их взаимодействие. В любой период своего развития ребенок реализует несколько видов деятельности. Это могут быть такие деятельности, как игровая, учебная, общения, спортивная и т. д. Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными общественными отношениями. Набор и рисунок этих узлов, придание каждому из них определенного уровня значимости для ребенка, т. е.

435

их иерархия, и образуют тот образ ребенка, который мы называем индивидуальностью.

В каждую из деятельностей ребенок включается в результате определенного социального влияния со стороны его ближайшего окружения и общества. Влияние окружения формирует у ребенка высокий уровень мотивации к определенному виду деятельности. У него возникает особое отношение к этому виду деятельности, и в его глазах он приобретает важное, а может быть и самое важное (доминирующее), значение. Говорят, что для ребенка складывается особая социальная ситуация развития, акцентирующая его внимание именно на этом виде деятельности.

Социальная ситуация развития определяется тем типом взаимоотношений, которые складываются у ребенка с референтными людьми и группами.

Отношения у одних могут определяться деятельностью общения в группе сверстников. Причем разные группы, в которых состоит ребенок, могут находиться на различных уровнях развития и даже иметь различную интеллектуальную и социальную направленность развития.

У других детей отношения определяются организаторской или учебной деятельностью в совокупности с тем положением, которое они занимают в классе, у третьих - спортивной деятельностью в общешкольной команде и статусом в ней, у четвертых - игровой деятельностью в театральном кружке, а у кого-то и противоправной деятельностью в хулиганской компании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности.

Перед поступлением ребенка в школу общество создает для него такую социальную ситуацию развития, которая целенаправленно формирует мотивацию к учению. Ее сущность заключается в словах: "Хочу быть школьником!" Не исключено, что дети и после 7 лет играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий не формировало бы у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную стадию.

Переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией развития" детства. Переход на новую стадию развития не означает, что ребенок перерос предыдущую стадию или истощились ее возможности. Вовсе не обязательно. Чаще для ребенка складывается такая социальная ситуация развития, которая требует этого перехода. К примеру, законодательство России обязует родителей отдавать ребенка в 7 лет в общеобразовательное учреждение.

436

С точки зрения педагога, деятельность (какого бы она вида ни была) всегда выступает как ведущая для развития личности. Именно в деятельности реализуются отношения ребенка с социальной средой, его общение с окружающими, проявляются особенности "социальной ситуации развития". Однако это не будет один "ведущий тип деятельности" для каждого возраста. Всестороннее и гармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним "ведущим типом деятельности".

В младшем школьном и подростковом возрасте развитие интеллекта обеспечивается включением ребенка в учебную деятельность, и для интеллектуального развития учебная деятельность является ведущей. Вместе с этим социальное развитие и определенный уровень социальной активности задаются соответствующей мотивированной социальной деятельностью - общественной деятельностью. Физическое совершенство задается теми видами спортивно-оздоровительной деятельности, в которые ребенок включен. Трудовые умения и соответствующая мотивация к трудовой деятельности формируются в значительной степени трудом в семье, в приусадебных хозяйствах в селе или на садовых участках, а также в ходе занятий, обслуживающего труда в школе и работе в полеводческих ученических бригадах.

Параллельно с этим протекает и нравственное развитие ребенка, осуществляемое в ходе взаимодействия с референтными группами и отдельными людьми, дающими возможность осваивать образцы морально оправданного поведения в быту и учебе.

Развитие ребенка идет сразу в нескольких направлениях. И развитию каждого из них в большей мере способствует свой "ведущий тип деятельности". Чем больше направлений развития ребенка, чем больше реализуемых им типов деятельности, тем более расширяются связи ребенка с миром. Это означает, что разнообразные деятельности чаще перекрещиваются между собой, а следовательно, активнее идет их взаимодействие и сильнее сказывается их взаимовлияние друг на друга. Действия, реализующие одну его деятельность, одно направление развития, объективно оказываются реализующими и какое-то другое его направление. При этом идет развитие не просто изолированных друг от друга типов деятельностей, а происходит интеграция этих деятельностей в некую индивидуальную для каждого человека систему взаимосвязанных деятельностей и развитие всей системы в целом.

В такой системе невозможно выделить ведущую для данного возраста деятельность и сопровождающие ее неведущие типы деятельности. Развитие личности, по-видимому, вообще не предполагает выделение одной-единственной ведущей деятельности для

437

того или иного возрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастной группы.

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к однобокому формированию личности. Происходит чрезмерное раздувание одной из ее сторон и снижение внимания к другим. Это ведет к торможению гармоничного развития учащегося. Примеры однобокого развития можно встретить у некоторых юных спортсменов или учащихся специализированных физико-математических или музыкальных школ.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ребенка формируется динамическая система деятельностей. Каждая деятельность в этой системе решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям общества.

Развитие игры. Развивающее образование в дошкольном возрасте может быть построено в контексте игры, которая дает нам возможность выявлять, поддерживать и развивать все потенциальные способности и склонности ребенка. Вспомним слова Сократа: "Не насильственно преподавай детям науки, милейший, а в процессе игры, тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен".

Как мы уже упоминали, принято считать, что основное отличие игры от продуктивной деятельности заключается в том, что игра ориентирована на собственно процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого ее процесса, даже если игра предполагает определенный результат (как, например, спортивные игры с правилами, распространенные в основном в старшем дошкольном возрасте). Его, конечно, огорчит проигрыш, но, играя, он испытывал удовольствие от самих игровых действий и возможность проигрыша не остановит его от желания играть в эту игру снова и снова.

Что же касается сюжетно-ролевых игр, то они в принципе не имеют результата, и смысл их для ребенка заключается в том, что ему интересно просто проигрывать определенные ситуации, пробуя себя в разных ролях. Часто можно видеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста способны часами играть в такие игры, продолжая или вновь начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Целью дошкольника является игра ради игры.

В некотором смысле можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров (в том числе и взрослых, и детей другого возраста), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные

438

способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.

Игра сама по себе достаточно привлекательна для ребенка, и если ему не мешать, он готов будет играть целыми днями. Однако игра бывает разной, даже внутри дошкольного возраста разные виды игры сменяют друг друга. Иногда ребенок задерживается на какой-либо предыдущей стадии развития игры (например, на стадии предметно-манипулятивной игры или игры с предметами-заместителями). Это, конечно, не очень хорошо для его развития. И педагог может попытаться заинтересовать его другими видами игры (например, сюжетно-ролевой), организовав с ним совместную игру, возможно, при участии других детей.

Причина задержки развития игры может заключаться в том, что у ребенка не хватает средств, т. е. он не знает, как играть. Большое значение для развития игровых средств имеет детское сообщество, в котором игровые правила, роли, способы их распределения, сюжетные линии и т. п. передаются, как пламя пожара. Однако исследования последних лет показывают, что развитые виды игры (сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) не слишком распространены среди современных детей, ассортимент их, как правило, невелик, а формы довольно просты.

Довольно часто в детских садах можно видеть, как дети 4-5 лет, проигрывая какой-нибудь хорошо известный традиционный сюжет (например, "дочки-матери"), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в пределах одной-двух простых ситуаций (например, кормление "дочки" и укладывание ее спать), часто играют в одиночку с куклой или в лучшем случае с одним партнером. Такой уровень развития игры возникает уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если в среднем дошкольном возрасте он остается тем же, это позволяет нам фиксировать задержку развития игры. Мы не видим здесь развития роли, поскольку не развивается сюжет, не развивается и воображение детей; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развивать свою способность к принятию правил более сложных, которая необходима для развития сознательной произвольности; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям совершенствоваться в социальных навыках. Такая игра, скорее всего, окончательно свернется и умрет, не дотянув до возраста 5-6 лет.

439

Ребенок-дошкольник не только играет. Существует еще множество видов детской деятельности, в которой он принимает участие. В дошкольном возрасте ребенок рисует, читает, общается со сверстниками, создает постройки, поет, играет на музыкальных инструментах, бегает, прыгает и т. п. Все эти виды деятельности являются продуктивными (т. е. имеющими определенный продукт) и ориентированы на результат. Основной же особенностью игры является то, что, играя, ребенок получает удовольствие не столько от ее результата, сколько от самого процесса игры. Обычно говорят, что мотив игры лежит в самом ее процессе, а не в результате, хотя выигрыш и оказывает влияние на эмоциональное состояние игрока, вызывая чувство азарта и желание победить. Таким образом, игра не имеет определенного продукта, а следовательно, является деятельностью непродуктивной.

Разумеется, не только в игре, но и в продуктивных видах деятельности также происходит развитие психических процессов и личности ребенка-дошкольника (например, процессы мышления и фантазия ребенка развиваются в деятельности конструирования, в рисовании и т. п.).

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают ту точку зрения, согласно которой игра не является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Доминируют продуктивные виды деятельности, такие как конструирование, чтение, настольные игры (которые сильно отличаются от сюжетно-ролевых, поскольку ориентированы на результат, а не на процесс), а также познавательное обсуждение книг, теле- или радиопередач и т. п.

Практика показывает, что детям нравится играть, если им показать, как это можно делать. Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть 24 ч в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького "профессора", который серьезно просит взрослого обсудить с ним что-либо, зато очень часто мы слышим от ребенка: "Поиграй со мной!" И даже если ребенок просит взрослого, например, почитать ему или вместе порисовать, то, как правило, это означает: "Побудь со мной, я тебя люблю". Это просьба об общении, а не об игре, хотя у ребенка, разумеется, существуют и познавательные потребности, которые лучше всего развиваются именно в игре.

Роль транслятора возможных игровых сюжетов, ролей и правил принимает на себя педагог. Педагог должен затеять с детьми совместную игру и участвовать в ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры не имеет смысла давить на ребенка или занимать

440

доминирующую позицию, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети почувствуют, что педагогу так же интересно играть с ними, как им самим, если он деликатно, чувствуя себя в игре равноправным партнером, предлагает новые сюжетные повороты, ролевые ходы, привлекает в игру всех желающих - игра будет подхвачена самими детьми. Когда педагог увидит, что игра начинает разворачиваться и обретать собственную силу, когда в игре начинают выделяться лидеры, которые смогут вести игру дальше, он может незаметно выйти из игры, предоставив детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. Но такое происходит не сразу. Самостоятельно дети смогут играть только после третьего или десятого (в зависимости от сложности игры) проигрывания данного сюжета.

Развитие учебной деятельности. Младшему школьнику в учебной деятельности нравится, когда у него что-то получается, ему хочется получить хорошую оценку, заслужить одобрение и похвалу учителя или близких взрослых. Уважение взрослых, сверстников и самоуважение связано для него с успехами в его учебной деятельности, т. е. его целью является достижение определенных результатов. Таким образом, учебная деятельность относится к продуктивным видам деятельности, в то время как игра является деятельностью непродуктивной.

Совершенствуясь в учебной деятельности, ребенок осваивает способы выполнения разных действий, ставит перед собой все более сложные цели; он как бы карабкается на вершину высокой горы. Темпы его восхождения могут быть разными: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек под ногой, кто-то перепрыгивает через трещины и расселины, рискуя ошибиться и сорваться.

Но даже в этом случае педагог, ведущий ребенка, должен помнить: это его субъектная деятельность, он сам делает выбор, как ему двигаться. В задачу педагога при этом входит объяснить, как с его (педагога) точки зрения имеет смысл двигаться, информировать ребенка о возможных опасностях и ошибках. Существует, однако, известный психологический закон: для того чтобы убедиться, что грабли бьют больно, на них зачастую нужно наступить самому. Ошибки в деятельности неизбежны, и педагогу имеет смысл не бояться детских ошибок, не стараться их избегать, а использовать их развивающее значение для ребенка. Ошибиться может и сам педагог (иногда это делается даже умышленно), и последующий совместный с ребенком анализ этой ошибки обычно дает колоссальный развивающий эффект, поскольку ребенок посредством анализа ошибок начинает понимать, как же устроен предмет его деятельности.

441

Навязывать свой способ действия не имеет смысла еще и потому, что он действительно может оказаться не единственным, а возможно, и не лучшим. Проторенная тропинка, конечно, безопаснее, чем неизвестный маршрут, но на ней ребенка не ждет никаких сюрпризов, и нет никакой надежды, что он сможет открыть свой собственный, оригинальный способ действия.

С точки зрения развития ребенка такое образование не слишком эффективно, поскольку ребенок в конце концов приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Ему доступен только репродуктивный (т. е. воспроизводящий образцы, показанные ему взрослым) способ мышления, его не интересуют те виды деятельности, которые предлагают детский сад или школа, поскольку в этих видах деятельности главные субъекты - педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. Как естественное следствие такой ситуации, ребенок обычно начинает искать свой интерес в других видах деятельности, куда доступ взрослым закрыт и где он может реализовать себя. При этом перед ним открыты два пути: либо в свой внутренний мир, в мир своих фантазий и вымыслов, либо в детские, подростковые или юношеские группировки, которые иногда оказываются связанными с криминальным миром. В первом случае из ребенка может вырасти безынициативный, безответственный, неуверенный в себе человек; последствия второго варианта развития представляются очевидными.

Контрольные вопросы и задания

1. Вспомните примеры из вашей практики, когда вам приходилось сидеть за столом, за спинами своих сокурсников, и когда вы общались, сидя в кругу. Как вы считаете, когда вы были более активны? Почему?
2. В колледжах и институтах существуют разные формы занятий: лекции, семинары, практические занятия. Как вы думаете, какая организация пространства лучше подходит для лекции, для семинара, для практикума? Почему?
3. Вспомните, какую педагогическую позицию обычно занимаете вы, общаясь с детьми в группе детского сада или в классе школы.
4. Сравните педагогическую позицию разных педагогов в группах детского сада или в классах школы, где вы проходите практику. Как вы думаете, какое влияние разная педагогическая позиция оказывает на развитие ребенка?
5. Какие проблемы возникают у вас, когда вы пытаетесь реализовать во взаимодействии с ребенком позицию партнерского общения?

Практическое занятие по активному слушанию

Проигрывая предложенные ниже ситуации, разбейтесь на пары. Одну и ту же ситуацию имеет смысл проигрывать два раза: в первом случае один студент из пары берет на себя роль воспитателя, а другой - ребенка. Во втором

442

случае студенты меняются ролями: студент, бывший воспитателем, становится ребенком, и наоборот.

Задание 1

В обоих случаях студент, играющий роль воспитателя, отвечает ребенку как невнимательный слушатель.

Инструкция "воспитателю". Представьте себе, что вы в группе чем-то заняты. К вам походит ребенок и говорит одну из следующих фраз:

1. "А Вася отобрал у меня паровозик!"
2. "Они не принимают меня играть!"
3. "А вот я нарисовал!"
4. "А маму вчера отвезли в больницу".
5. (Придумайте или вспомните сами типичную проблему, с которой ребенок может обратиться к воспитателю.)

Вы должны ответить ребенку как невнимательный слушатель.

Инструкция "ребенку". Представьте себе, что вы ребенок определенного возраста (от 3 до 7 лет). У вас возникла одна из проблем, которые перечислены выше. Вы подходите к воспитателю и говорите одну из приведенных выше фраз.

Ситуация продолжается 1-2 мин. После окончания ситуации студент, игравший роль ребенка, рассказывает своему напарнику, что он почувствовал, услышав ответ воспитателя. После обсуждения, которое длится 2-3 мин, студенты меняются ролями и выбирают другую проблему из предложенных выше.

Задание 2

В обоих случаях студент, играющий роль воспитателя, отвечает ребенку как внимательный слушатель.

Инструкция "воспитателю". Ситуация такая же, что в задании 1, однако вы отвечаете ребенку как внимательный слушатель.

Инструкция "ребенку". Ситуация такая же, что в задании 1, однако для проигрывания ситуации 2 выберите другую проблему из предложенного списка, чем та, которую вы обсуждали в задании 1.

После окончания ситуации происходит обсуждение, затем участники меняются ролями.

Литература

• Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.
• Выготский Л.С. Проблемы психического развития ребенка // Хрестоматия по психологии. - М., 1977.
• Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. - М., 1992.
• Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986.
• Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.
• Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. - М., 1981.
• Обухова Л.Ф. Проблема соотношения обучения и умственного развития // Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.
• Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М., 1995.
• Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 10.

443