Раздел II
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

Глава 6

ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1. Обучение и развитие в традиционной
и гуманистической педагогике

Соотношение обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.

Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С. Выготский. Он подверг резкой критике теорию швейцарского психолога Ж.Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.

Л.С. Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

• - обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;
• - обучение и развитие - два тождественных процесса;

  115

• - обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше (Выготский Л. С, Избранные психологические исследования. - М., 1956).

По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:

• - развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;
• - обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой.

В педагогических исследованиях проблема обучения и развития зачастую сводилась к организации учебного процесса. Задача формулировалась так: отыскать объективные педагогические закономерности обучения и развития детей различных возрастных групп.

Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь между построением процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось апробирование различных типов построения процесса обучения, которые выступали в качестве причин, обусловливающих ход общего развития школьников. Важно было установить, что дает развитию та или иная система обучения, каковы ее возможности и пределы. Поэтому апробировались и сравнивались по строению и эффективности различные способы обучения.

Немаловажным представлялся и вопрос о зависимости качества усвоения знаний, умений и навыков от общего развития школьников. Так как в массовой практике использовались традиционные методы обучения, то требовался эксперимент, чтобы находить более прогрессивные методы обучения и затем заменять старые способы обучения вновь найденными.

Уровни развития ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый - зона актуального развития; второй - зона ближайшего развития.

116

Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.

Предположим, говорил Л.С. Выготский, что два ребенка одного и того же возраста самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом. Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед нами, - писал далее Л.С. Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его ближайшего развития" (Выготский Л. С).

Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому, продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.

Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно.

Л.С. Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Л.С. Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться

117

не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка).

2. Концепции развивающего обучения

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994. - С.159-160).

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Все концепции можно разделить на две группы: 1) концепции, ориентированные на психическое развитие; 2) концепции, учитывающие личностное развитие. Проблему закономерностей и принципов обучения они трактуют по-разному. Поэтому есть смысл обратиться к анализу этих концепций.

Концепции, ориентированные на психическое развитие

Концепция Л.В. Занкова. С конца 50-х годов научный коллектив по руководством Л.В. Занкова начал экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработки дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психологического развития (Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. Л.В. Занкова. - М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. М.В. Зверевой. - М., 1983). Л.В. Занков поставил задачу "построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики" (Занков Л. В. Избр. пед. труды. - М., 1990. - С.96). Ее предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• - обучение на высоком уровне трудности;

  118

• - быстрый темп в изучении программного материала;
• - ведущая роль теоретических знаний;
• - осознание школьниками процесса учения;
• - целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает "среднюю норму" трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление (Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968. - С. 32).

Например, в программу для III класса включена тема "Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения". Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой более высокий уровень мышления.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от топтания на месте, от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, когда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глубокого осмысления получаемой информации.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний, которые выступают мощным средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Образные представления играют значительную роль в развитии младших школьников.

Так, они способны усваивать термины, требующие не только простого заучивания. Исследования показали, что у учащихся

119

начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных качеств персонажей из произведений художественной литературы.

Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание словесного отвлечения и обобщения, устарела. Еще Л.С. Выготский отмечал, что формирование понятий в школьном возрасте идет разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. Поэтому ограничиваться работой лишь по формированию конкретного мышления у младших школьников значит тормозить их развитие. Теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в системе Л.В. Занкова занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объясняет это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников.

Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а напротив, увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а больше других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что именно такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых учеников, а следовательно, и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Предложенная Л. В.Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения.

120

Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функций школьника, она остается до настоящего времени нереализованной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школьную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педагогическими технологиями.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на личностно-развивающее образование привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занко-вым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции остается для многих нераскрытым.

Концепция 3. И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

• - оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;
• - быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
• - восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;
• - беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;
• - способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. -С.241).

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мысли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мнению З.И. Калмыковой, является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы.

З. И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические

121

принципы: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического); формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остановимся на характеристике двух последних, поскольку они являются специфичными для концепции З.И. Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И. Калмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творческого мышления детей. Алгоритмические приемы являются основой формирования репродуктивного (воспроизводящего, нетворческого) мышления. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова "эврика" - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности учащихся (запоминания). Считается, что этот вид деятельности обеспечивает прочность знаний. Выделение этого принципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внимание к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооценке другой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности (запоминания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению З.И. Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Исследования З. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только ориентирование в изученном материале, но и

122

перевод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель-новатор В.Ф. Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знающего все формулы наизусть, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы открывать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; "сжатие", "уплотнение" материала; наложение информации на наглядно представленные "опоры" - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Своеобразный путь реализации принципа формирования мнемической деятельности разработан В.Ф. Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое ("свернутое") повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и разносторонняя система контроля знаний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с "принципом открытой перспективы" как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом (Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987).

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет

123

приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981. - С. 7). По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии учащихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т. е. способы организации обучения.

По мнению Е.Н. Кабановой-Меллер, общим показателем умственного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

1) способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа; 2) способность перенести прием в новую ситуацию, т. е. умение использовать прием в решении новых задач.

Явление переноса как качество ума, как показатель творческого мышления изучался Е.Н. Кабановой-Меллер специально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, связанных с переносом. Причем эти показатели выявляли умственное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы, он становится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые перестраиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более "пронизывается" мышлением.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и

124

отдыха, управления своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах.

В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н. Кабановой-Меллер выступают следующие:

• - все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);
• - в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и формировать их у учащихся;
• - формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;
• - формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.

Концепции, учитывающие личностное развитие

Приведенные выше концепции связаны с развитием психических функций (в основном мышления) учащихся в целях общего психологического развития (Л.В. Занков), развития творческого мышления (З.И. Калмыкова) или формирования операций мышления (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Кроме этих широкое распространение получили концепции, ставящие в качестве второго (равноценного) ориентира организации учебной деятельности развитие личностных качеств учащегося. К ним относятся концепции развивающего обучения Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова. Развивающее обучение в этих концепциях понимается не только как интеллектуальное, но и как социальное, личностное развитие учащихся.

Одной из важнейших задач школы является подготовка учащегося к жизни в окружающем его обществе, развитие его как субъекта. Здесь большую роль играет помощь ребенку в нахождении путей самореализации своих сил и способностей.

Концепция Г. А.Цукерман. Одной из важнейших задач в обучении согласно этой концепции является обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, так как предполагается, что в начальной школе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество.

125

В качестве основных задач школы Г.А. Цукерман выдвигает следующие:

1. Обеспечить душевное здоровье и эмоциональное благополучие школьников. И душевное здоровье, и эмоциональное благополучие являются необходимым условием успешности любой деятельности, в том числе и обучения. Ребенок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения, навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречен попасть в разряд "трудных" учеников - неуспевающих и недисциплинированных.
2. Научить самостоятельно учиться. Умение учиться входит в необходимую каждому человеку способность к самоизменению и саморазвитию.
3. Развить интеллектуальные способности ребенка, его речь, мышление, память, внимание, воображение.
4. Воспитать навыки общения и сотрудничества. От этого невозможно отказаться ни при каких обстоятельствах. Сфера общения - едва ли не самый главный источник эмоционального неблагополучия детей, поэтому, если мы хотим решить задачу психического здоровья детей, мы не можем обойтись без развития сферы общения (см.: Цукерман Г. А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. - Томск, 1992).

Учебный процесс, по мнению Г.А. Цукерман, строится на основе сотрудничества учителей с детьми. При этом все нормы школьных взаимоотношений носят общий характер (т.е. для всех), регулируют не только отношения "ребенок - взрослый", но и отношения "ребенок - ребенок".

В учебном сотрудничестве ребенка со взрослым она выделяет три ведущие характеристики:

1. Несимметричность взаимодействия. Ребенок не имитирует взрослого, а осуществляет поиск недостающих ему знаний. При обучении он должен освоить ряд разумных, мыслительных операций (математических, лингвистических, изобразительных и др.), которые невозможно имитировать. В тех случаях, когда учитель не дает готовых образцов и определений, ребенок вынужден осуществлять самостоятельный поиск. Задача учителя - стимулировать и рационализировать детский поиск. Следовательно, при взаимодействии учителя с учеником всегда присутствует некая неповторимость или несимметричность в действиях.
2. Познавательная инициатива ребенка. Предполагается, что в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо или что он знает (умеет) не до конца, и сам указывает взрослому или сверстнику ближайшую интересующую его учебную задачу.
3. Обращение с конкретным запросом нового знания. В случае незнания ученик обращается к учителю или к сверстникам не с жалобой на свои трудности ("У меня не получается" или "Я не могу это сделать"), а с новой задачей. Он анализирует создавшуюся ситуацию, выделяет в ней непонятное ему пятно и ставит себе новую учебную задачу: "Я смогу это сделать, если узнаю то-то". После этого он ставит задачу перед учителем и сверстниками.

126

Концепция В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Основной задачей коллектива являлось установление роли и значения младшего школьного возраста в развитии ребенка.

Было выявлено, что в современных условиях этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие психические новообразования: абстрактно-теоретическое мышление; способность к произвольному (т. е. осознанному и целенаправленному) управлению поведением; активность и субъектность ребенка в учебной деятельности (Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.,1986).

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно направлено не на создание необходимых зон ближайшего развития, а на тренировку и закрепление тех психических функций, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следовало, что необходимо организовать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые со временем превращались бы в требуемые новообразования.

Такое обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, причинно-следственных связей, на превращение самих отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию личностно-развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического сознания и мышления в начальной школе является важным, но не самым эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического сознания и мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление,

127

как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика.

В основе теоретического сознания и мышления, отмечает В.В. Давыдов, лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы.

В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического и теоретического мышления:

• - эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические знания возникают в процессе анализа их функций;
• - в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов, а теоретический анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов или явлений;
• - эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи;
• - процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;
• - необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символознаковых средств (Давыдов В. В. Проблемы развивающего образования. - М., 1986. - С. 130).

В основе развивающего обучения школьников (по В. В. Давыдову - Б. Д. Эльконину) лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и реф-лексики. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Он идет от конкретного образа к формированию абстрактного понятия. При этом последующее теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется

128

обратным путем - движением мысли от абстрактного к конкретному.

Например, еще в начальной школе дети получают представления о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Эта первая ступень ознакомления с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных органов цветков растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого, - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, не исторически. На следующем этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже не чувственноконкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей.

На данном примере видно, что для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления (см.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986; Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984, и др.).

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных в чем-либо возможностях, стремиться и уметь преодолевать эту ограниченность. Это означает, что ребенок должен анализировать свои собственные действия и знания, т. е. рефлексировать.

129

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом (Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993).

Концепция личностно-развивающего обучения В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения концепции В.В. Давыдова и Б.Д. Эльконина получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время.

Концепция С.А. Смирнова. В этой концепции, отражающей методику совместного творчества, в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Методика опирается на следующие принципы организации учебной деятельности учащихся в школе:

1. Отношение к ребенку как к субъекту любого вида деятельности. Педагог должен полностью признать за ребенком право на существование собственного мнения и индивидуальной линии развития.
2. Формирование личностного (субъект-субъектного) стиля взаимоотношений ученика со сверстниками и педагогами. Формирование такого стиля взаимоотношений возможно на основе развития диалогового способа выполнения учебных заданий. Общение и взаимодействие представляют собой основные каналы передачи социального опыта. Личностный характер взаимоотношений позволяет полностью реализовать возможности этих двух каналов.
3. Организация активного взаимодействия учащихся со сверстниками и создание ситуаций взаимообогащения. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый учащийся получает возможность находиться и в роли получающего, и в роли дающего.

   130

4. Включение учащихся в творческую деятельность и развитие на базе учебного материала их творческих способностей. Творческая деятельность является средством интенсивного развития интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка.
5. Создание в классе положительного эмоционального фона обучения, атмосферы эмоционального подъема и ощущения успеха. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защи-щенно. В его сознании необходимо создать образ класса и школы как чего-то светлого, всегда интересного, веселого и доброго. Это становится возможным при формировании у учащегося постоянного ощущения успеха.
6. Построение обучения с опорой на игровые формы. Игра представляется ребенку наиболее естественной формой жизнедеятельности, поэтому использование игровых форм при организации педагогического процесса повышает заинтересованность и облегчает усвоение учебного материала.

В деятельности учителя, по мнению С.А. Смирнова, выделяются три направления работы. Результаты работы по этим трем самостоятельным направлениям соединяются, обогащая друг друга, наращивают новый потенциал и, качественно изменяя урок, предстают в виде единого образования с ярко выраженными творческой и социальной направленностями.

Первым направлением деятельности учителя выступает организация взаимодействия учащихся с учителем и друг с другом. Здесь перед учителем стоит очень сложная задача - создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу и сформировать дружеские отношения. Причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: "ученик - учитель" и "ученик - ученик".

Взаимодействие между учащимися осуществляется в результате широкого использования групповых и парных приемов организации учебного процесса. Работая в диалоговом режиме с одним или несколькими одноклассниками, ребенок глубже проникает в систему человеческих отношений, активнее накапливает социальный опыт и нарабатывает навыки активных групповых форм учебной деятельности.

При организации взаимодействия вычленяются три формы: общеклассная, групповая и парная. По мере накопления учащимися опыта взаимодействия все больше внимания уделяется парным формам работы: взаимной проверке членами пары правильности выполнения самостоятельной или домашней работы, составлению и придумыванию заданий друг для друга в паре, составлению диалогов, парному ответу у доски после совместной подготовки, организации взаимных диктантов с последующей

131

взаимопроверкой. При этом продолжается активное применение групповых и общеклассных форм взаимодействия.

Вторым направлением деятельности учителя является широкое использование на уроке отдельных игр и игровых форм организации учебной деятельности. Кроме позитивного влияния игры на развитие ребенка (о чем будет сказано ниже) подобная форма организации учебной деятельности выступает важнейшей предпосылкой отказа учителя от авторитарных методов обучения. Освоение педагогом игровой формы организации уроков и возникновение вследствие этого психологически раскрепощенной обстановки на уроках выступают своеобразным индикатором готовности перехода учителя к более гуманной системе обучения.

Третьим направлением деятельности педагога выступает включение учащихся в творческую деятельность. Сама творческая деятельность - процесс неоднозначный. Можно выделить два уровня творческой деятельности: эвристический и креативный. Первый носит эмпирический характер, а второй - теоретический. Оба уровня важны для человека и должны быть освоены школьниками. Но освоить их одинаково хорошо может далеко не каждый человек; обычно у индивидуума проявляются склонности к какому-либо одному уровню. Тем не менее, организуя учебную деятельность, необходимо включать учащихся в творческую деятельность обоих уровней.

Чрезмерное увлечение каким-нибудь одним направлением не даст достаточно хорошего результата даже в нем. Включение отдельных игр и приемов взаимодействия в урок, а также облачение отдельных фрагментов урока в игровую форму не может дать высокого результата и привести к качественным изменениям в учебном процессе без перехода к творческой деятельности. Включение отдельных игр позволит только в некоторой степени повысить интерес к предмету, взаимодействие - улучшить межличностные отношения учащихся. Успешно развиваться ребенок может только в том случае, если идет одновременное освоение сразу всех трех направлений. Поэтому надо не только включать отдельные игры и приемы взаимодействия в урок, но и строить педагогический процесс на основе комплекса, состоящего из игровых форм, игрового взаимодействия и создания условий для их трансформации в творчество.

3. Развитие психических функций в обучении

Развитие восприятия в обучении. На всех этапах дошкольного и школьного обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от уровня сформированности восприятия

132

(перцепции). Это закономерно, так как почти каждое учебное действие и каждая учебная задача требуют опоры на данные непосредственного восприятия. Полнота и точность восприятия относятся к числу тех условий, без которых ни один из этапов учебной деятельности не может оказаться успешным. Некоторые виды деятельности без хорошо развитого восприятия (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах) становятся невозможными.

Следует подчеркнуть, что нет ни одного учебного предмета, в усвоении которого не участвовало бы восприятие. Оно реально включено не только в ситуации уроков, но и в работу над домашними заданиями, которые выполняет ученик, используя учебники, изобилующие чертежами, схемами, рисунками.

Известно, что результатом восприятия являются образы воспринимаемых предметов и объектов. Созданию образов способствует применение разнообразного наглядного материала. При этом образ воспринимаемого объекта воссоздается на основе материала, имеющегося в распоряжении учащегося, т. е. объект как бы переводится на доступный для учащегося язык. Новые образы строятся при участии образов, уже сформировавшихся на предыдущих этапах.

Развитие восприятия в обучении осуществляется по следующим направлениям: переход от восприятия простых к восприятию более сложных предметов; увеличение воспринимаемых предметов и явлений; расширение пространственных и временных рамок восприятия.

Чтобы у учащихся сформировались перцептивные действия, они прежде всего должны овладеть практическими действиями с предметами. Это происходит в процессе обучения различным видам деятельности, внутри которых подбираются и выделяются практические действия. Процесс развития перцептивных умений выглядит следующим образом: от освоения средств, помогающих восприятию, к овладению самими перцептивными действиями и далее к усвоению воспринятых эталонов.

Усвоение каждой последующей категории эталонов и каждого нового вида связей должно быть основано на достигнутом уровне овладения перцептивными действиями, поэтому на каждом возрастном этапе изменяются содержание и основные методы сенсорного обучения.

Кроме того, учащимся следует знать, что образы не только создаются, но и перестраиваются. Установлено, что под влиянием обучения ученики успешнее осваивают форму и величину предметов, но затрудняются оперировать пространственными отношениями. Это объясняется психологическими особенностями пространственной ориентировки, длительно сохраняющей натуральную систему отсчета по схеме тела (С.Л. Рубинштейн).

133

Различают обобщенные и специфические приемы развития перцептивных умений. Обобщенные приемы можно использовать на всех учебных предметах и в любых ситуациях. Учащиеся постепенно понимают, что восприятие предметов и явлений должно осуществляться по определенному плану, последовательно и систематично. Кроме этого необходимы избирательность и активность восприятия, способность рассматривать объекты с разных точек зрения и т.д.

Специфические приемы применяются при выполнении конкретных заданий по отдельным предметам. Каждый учебный предмет имеет свои специфические задачи, среди которых большое место занимают поисковые (нахождение, выделение, опознание) задачи на сопоставление пространственных, структурных и функциональных свойств; мысленная перегруппировка заданных объектов; исследовательские задачи, требующие представления об изменении предметов и их свойств в тех или иных условиях. Поэтому учитель-предметник должен хорошо знать специфику преподаваемых предметов. Методика обучения этим приемам определяется изучаемым предметом, этапом обучения, индивидуальными и возрастными особенностями учащихся.

Развитие рационального запоминания в обучении. Результативность учебной деятельности школьников в большой степени зависит от уровня сформированности процессов памяти - запоминания, сохранения, узнавания, воспроизведения, забывания. Трудно определить, какой из процессов памяти оказывается более востребованным в их учебной деятельности. Однако установлено, что запоминанию принадлежит особая роль, так как именно к нему обращается ученик с первого дня пребывания в школе, стремясь усвоить нормы и правила школьной жизни, содержание учебного материала, имена и фамилии одноклассников и т. д.

Рассмотрим, какие факторы влияют на результаты запоминания.

В первую очередь на результативности сильно сказывается трудность усваиваемого материала. Известны опыты Крюгера, который установил, что заучивание легкого материала характеризуется кривой научения с отрицательным ускорением (сначала научение идет очень быстро, а затем все резче замедляется). При повышении трудности кривая приобретает линейную форму, т.е. научение становится пропорциональным числу упражнений. Если же материал максимально труден, возникает кривая с положительным ускорением, т. е. сначала научение идет очень туго, но по мере упражнений неуклонно убыстряется.

Наиболее легко усваивается предсказуемый текст. Чем ближе фактическое продолжение к ожидаемому, тем легче для заучивания оказывается текст. Текст с предсказуемым содержанием заучивается

134

намного легче. Непредсказуемость каждого следующего элемента и их количество усложняют запоминание.

Частичная предсказуемость называется в теории информации избыточностью сообщения. Установлено: чем больше избыточность сообщения, тем меньше информации в нем содержится. Поэтому увеличение избыточности материала облегчает его заучивание. И напротив, чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем труднее он для заучивания. Трудным считается тот материал, в котором содержится большое количество информации.

Количество запоминаемого материала зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него предварительного опыта, от его знаний и умений. Следовательно, трудность учебного материала определяется степенью его новизны для ученика. Чем выше подготовленность ученика, тем легче протекают акты заучивания.

Запоминание зависит от значимости учебного материала для ученика. Понимание значимости материала учащимся упрощает его заучивание. Значимость может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д. Значимость улучшает заучивание лишь при условии осознания ее учащимся. То, что представляется значимым для учащегося, заучивается гораздо быстрее. Условие значимости имеет глубокий фундаментальный смысл для теории обучения в целом, так как является необходимым условием выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения.

Существует еще один параметр, влияющий на процесс запоминания. Это - осмысленность. Заучивание может носить механический и осмысленный характер. При механическом заучивании материал запоминается так, как он преподносится. При смысловом - происходят организация и упорядочение сообщаемой информации. Поэтому так важно обучить учащихся приемам смысловой группировки материала: определить логику изложения; разбить на отдельные части, "микротемы"; выделить главное и второстепенное. Облегчает запоминание материала и выделение смысловых опор, обозначающих главную идею и связи. С этим приемом тесно связан наиболее часто употребляемый для улучшения запоминания прием составления плана.

Осмысленный материал заучивается быстрее и с меньшим числом ошибок, чем бессмысленный. Он также полнее и дольше сохраняется.

Эксперименты на заучивание слов и текстов показывают, что важнейшим фактором является также степень подготовленности учащихся, т.е. сочетание знаний и накопленного опыта. Обычно этот фактор определяется с помощью ассоциативного эксперимента:

135

учащемуся называют слово, и он должен быстро назвать все слова, которые возникают у него по ассоциации. Слова, которые вызывают больше ассоциаций, как правило, заучиваются быстрее. Легкость и трудность заучивания слов и текстов существенно связаны с частотой их употребления в речи. Слова, которые часто используются в речевой практике человека, заучиваются быстрее.

Следующий фактор - структура учебного материала. Многочисленные исследователи стремились понять, что лучше для заучивания: дедуктивная или индуктивная структура, опора на близость или полное сходство, опора на наглядные факты или на словесные обозначения. Однако никаких преимуществ одной структуры перед другой не было обнаружено.

Главные выводы этих исследований были следующими:

• - структурированный материал заучивается легче, чем бессвязный;
• - чем больше связей нового материала со старым, тем легче идут процессы заучивания;
• - отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений и звеньев;
• - учащиеся испытывают затруднения, если связи не выделены достаточно четко, а спрятаны внутри материала.

Эти выводы касаются заучивания материалов по литературе, ботанике, географии.

Небезразличным для заучивания оказалось расположение материалов. Выявлена закономерность: начало и конец материала заучиваются лучше, а середина обычно "западает". Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные.

Объем заучиваемого материала также небезразличен для результатов последнего. Чем длиннее список слогов, чисел, слов, тем дольше время заучивания всего списка и каждой его единицы. Однако эта зависимость носит не линейный характер, а имеет форму кривой с отрицательным ускорением. С увеличением длины списка трудность заучивания возрастает сначала быстрее, а затем все медленнее.

Усвоение учебного материала также зависит от степени его привлекательности для учащегося. Здесь играют свою роль возникающие при работе с учебным материалом эмоциональные (радость, удивление, возмущение, восторг, печаль, сопереживание и др.), этические (одобрение, восхищение, негодование и др.) и эстетические (переживание красоты, благоговения, настроения и др.) переживания. Материал, вызывающий положительные эмоции, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Усвоение приемов запоминания не может происходить само собой, без вмешательства и помощи со стороны учителя. Он,

136

во-первых, должен разъяснять особенности каждого приема. Однако усвоения только приемов запоминания недостаточно. Поэтому необходимо, чтобы учитель позаботился о формировании четких установок на точность, длительность и прочность запоминания, так как именно они определяют избирательный характер запоминания и результативность воспроизведения.

Развитие мышления и формирование понятий. Исследования показали, что обучение несет в себе содержательный и развивающий компоненты, т.е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

Выделяют три этапа развития мышления: формирование понятий, интерпретация данных, применение правил и принципов. В зависимости от ступени освоения этих этапов выделяют четыре уровня развития мышления.

Первый уровень - синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференциро-ванностью. В высказываниях школьников отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосознаваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.

Второй уровень можно определить как интуитивное овладение суждением и мнением. В высказываниях учащихся преобладает уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осознанное подражание преобладает над убежденностью.

Третий уровень связан с возникновением зачатков теоретического обобщения. В своих суждениях школьники начинают использовать законы науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и "чужую" мысль, а также систему доказательств.

Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением и развитием интеллектуальной инициативы. В общении школьник не просто высказывает определенные суждения, но стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне тесно сливается с убеждением и становится мощным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.

В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др.) два часа в неделю отводится специальному обучению мышлению. В зарубежных моделях обучения реализуются различные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексу навыков.

137

В мировой практике разработаны различные варианты моделей обучения, основанные на формировании у школьников систематических представлений и научных понятий. Они включают постановку учителем побуждающих вопросов, внешних мыслительных действий и внутренних мыслительных операций, таких, как интерпретация, построение выводов и обобщений. Вопросы, которые побуждают учащихся перечислять предметы, явления, их признаки и свойства, находить основу для объединения предметов или объектов, обладающих тем или иным сходством, выявлять общие характеристики объектов, объединенных в группу, подбирать категорию для обозначения группы и соотносить все перечисленные объекты с выделенными категориями.

Согласно теории формирования понятий главным на этом пути является обучение, а точнее - содержание обучения. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, определяют его практические, перцептивные и умственные действия и то, какие стороны явлений выступают для него как значимые и существенные. В свою очередь, это определяет содержание, характер и форму тех понятий, которые у ученика образуются. Понятия ученика - продукт содержания обучения.

Главным орудием передачи этого содержания и формирования понятий служит слово как знак, имеющий соответствующее значение, как объективное выражение и носитель общественного опыта. Употребление слов - способ формирования понятий.

Педагог не просто способствует "самодеятельности" ученика по освоению определенных понятий, а прямо и активно управляет этой деятельностью. Понятия служат для ориентировки в деятельности.

Известный психолог П.Я. Гальперин изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название поэтапного формирования умственных действий. При обычном обучении ученики вынуждены сами искать нужные существенные (ориентировочные) признаки и подбирать подходящие для этого действия, поэтому ошибки являются неизбежными. Понятия формируются не всегда верные и полные, и сам процесс формирования понятий растягивается на неопределенный срок. П.Я. Гальперин считал, что задача учителя обучать понятиям, передавать опыт поколений, сохранившийся в понятиях. Главное - он должен научить учащихся способам использования понятий. Отсюда следует, что нельзя заставлять их самостоятельно отыскивать существенные признаки вещей, закрепленные в понятиях.

Для того чтобы понятия формировались полно и безошибочно, учитель должен давать ученику все существенные признаки объектов и обучать его пониманию, каких операций требует выявление или воспроизведение каждого признака.

138

Передача учащемуся образцов начинается с формулировки схемы - алгоритма, который исчерпывающе указывает, какие признаки объекта и в какой последовательности следует выделять, какие действия следует выполнять при наличии тех или иных признаков, какие результаты могут давать эти действия, под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата. Многократное использование этого алгоритма применительно к различным конкретным объектам (образцам) формирует у учащегося соответствующее понятие.

Этот путь П.Я. Гальперин назвал вторым типом обучения (первый тип - традиционное обучение).

Им же предложен и несколько иной путь. В качестве объектов ориентировки учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов (явлений). В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, строит ориентировочную основу действия для конкретных объектов. П.Я. Гальперин назвал его третьим типом обучения. Были проведены многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям. В частности, они ускоряли усвоение понятий, обеспечивали их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяли формулировать сложные и абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что усвоение необходимого понятийного аппарата должно происходить в процессе целенаправленного обучения.

В течение длительного времени (начиная с времен Френсиса Бэкона) теории обучения отдавали предпочтение индуктивному способу познания, который опирался на личный опыт ребенка, на непосредственное изучение предметов внешнего мира. Дедукция, т.е. опосредованный способ познания, пришел в теорию обучения гораздо позже, хотя известно, что средневековые теории обучения были чисто логическими, т.е. дедуктивными. Увлечение индуктивным методом привело к утверждению приоритета принципа наглядности, даже к некоторой абсолютизации этого принципа, к внедрению лабораторных занятий, которые подчас приводили к нарушению логики усвоения учебных предметов, к нарушению системы знания и тормозили развитие мышления. Сегодня уже не вызывает сомнения необходимость использования в процессе обучения и индуктивных (от частного к общему) и дедуктивных (от общего к частному) методов познания.

Влияние эмоций на результаты обучения. Познавательные процессы, разворачивающиеся в процессе учебной деятельности, почти

139

всегда сопровождаются положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Это объясняется тем, что эмоциональные процессы (эмоции, чувства, настроения, аффекты, стрессы, страсти) способны оказывать регулирующее и активизирующее влияние как на процессы восприятия, памяти, мышления, воображения, так и на личностные проявления (интересы, потребности, мотивы и др.). Таким образом, эмоции являются определенным регулятором деятельности человека. В работах В.В. Давыдова, посвященных развивающему обучению, показано, что эмоциональные процессы играют роль "механизмов эмоционального закрепления".

В познавательной деятельности также можно выделить эмоциональную составляющую. К настоящему времени экспериментально установлено, что с помощью эмоций достигается успешность в решении не только отдельных мыслительных задач, но и всей познавательной деятельности в целом.

В учебную деятельность эмоциональная составляющая включена не в качестве сопровождающего, а в качестве ведущего компонента. Она во многом определяет не только успешность результата учебной деятельности, но и формирование личностных структур ребенка.

Эмоции воздействуют на все основные психические функции. Рассмотрим, как это происходит.

В результате многочисленных исследований выяснено, что эмоции оказывают сильное влияние на память человека. Положительные эмоции эмоционально окрашивают наиболее удачные и результативные действия, возникающие в ходе выполнения учебных задач. Такое окрашивание способствует лучшему запоминанию учебного материала.

В течение длительного времени сохранялось представление о том, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Однако в последнее время получены данные, свидетельствующие о том, что и неприятная информация надолго "застревает" в памяти человека. Оказывается, запоминается не только хорошее или плохое, но и яркое, сильное, эмоциональное, выходящее за рамки обычного.

Эмоциональные события, оцениваемые человеком как приятные или, наоборот, неприятные, запоминаются лучше, чем события индифферентные, т. е. безразличные. Эта закономерность была подтверждена в экспериментах на запоминание бессмысленных слогов: если они сочетались с очень привлекательными (или непривлекательными) лицами на фотографиях, то запоминание было гораздо эффективнее, чем в том случае, когда на фотографиях были лица, не бросающиеся в глаза. При определении аффективной тональности слов было установлено, что слова также способны

140

вызывать приятные или неприятные ассоциации. Эмоциональные слова запоминались лучше, чем неэмоциональные. Если слова входили в эмоциональную фазу, то их воспроизведение намного увеличивалось. Доказано, что существует эффект селективного (избирательного) запоминания эмоциональных слов, и поэтому слова имеют ценный эмоциональный ранг.

Исследовалось также влияние эмоциональных состояний человека на процесс развития мышления. Оказалось, что никакое движение мыслительного процесса невозможно без эмоций.

Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. У ребенка, находящегося в хорошем настроении, больше упорства, он решает большее количество задач, чем в нейтральном состоянии.

Эмоции, возникающие в результате мыслительной деятельности, получили название интеллектуальных эмоций. К ним относят те эмоции, которые констатируют успех или неуспех мыслительной деятельности (т.е. эмоции переживания успеха или неуспеха), а также эмоции, предвосхищающие успех или неуспех.

На разных фазах мыслительной деятельности возникают интеллектуальные эмоции разного характера. На первой фазе мыслительного процесса возникают эмоции удивления. Они позволяют осознать проблему и выбрать средства для его преодоления. На следующей фазе мыслительного процесса возникают эмоциональные догадки. Именно эмоция догадки сигнализирует о получении нового смыслового образования и о появлении возможности его дальнейшего использования. Эти догадки есть следствие прошлого опыта человека, его знаний. На этом этапе у человека формируется уверенность или сомнение в том, что мыслительная деятельность протекает правильно.

Когда возникает уверенность, человек начинает действовать более определенно и еще больше включается в мыслительный процесс. Сомнения же свидетельствуют о возможной бесперспективности дальнейшего хода мыслительного процесса.

Следовательно, эмоции определяют направление хода мыслительной деятельности.

Значительное количество эмоций возникает на завершающей фазе мыслительного процесса, когда проверяется правильность решения задачи. Именно с результатами мышления связано наибольшее число как положительных, так и отрицательных эмоций: радость, восторг, восхищение, чувство удовлетворения, облегчения или неудовлетворения, разочарования, скепсиса, тревожности.

141

К.Д. Ушинский считал, что интеллектуальные эмоции вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущей интеллектуальной эмоцией, функционирующей на всех этапах мыслительного процесса, является чувство сходства и различия, чувство сравнения. К этой же группе интеллектуальных эмоций К. Д. Ушинский относил умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, контраст, успех, неуспех и др.

Каждая интеллектуальная эмоция может быть соотнесена с определенной фазой мыслительного процесса. Однако это соотношение не является жестким, так как любая эмоция может возникнуть на разных этапах процесса мышления. На определенной фазе та или иная эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление может возникнуть на первой фазе мыслительного процесса при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах.

Эмоции способствуют успешности в любых видах деятельности, в том числе и в учебной. Принято говорить о необходимости вхождения в "предстартовое" состояние, которое активизирует человека, дает ощущение эмоционального подъема, поднимает настроение.

Однако при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается. Возникает импульсивная непредсказуемость поведения. Повышаются тревожность, волнение, сознание "зацикливает" мышление и фиксирует все помыслы человека только на происходящем. Все это негативно сказывается как на здоровье, так и на психических реакциях.

Существуют разные приемы активизации эмоциональных реакций и снятия эмоциональной напряженности.

Известно, что усилить эмоции можно несколькими путями: активизацией доминирующих потребностей, уменьшением дефицита информации, необходимой для достижения целей, постановкой значительных и масштабных целей.

Наибольшую сложность вызывают приемы снятия эмоционального напряжения: произвольное перенесение внимания; концентрация внимания не на результате, а на анализе деталей задачи, способах ее решения.

Не менее продуктивным и целесообразным является снятие сосредоточенности на переживаемых эмоциях и чувствах. Для этого внимание ученика можно переключить, попросив помочь решить ту же задачу кому-либо из одноклассников или включиться вместе с ним в поиск способов и подходов анализа сложившейся учебной ситуации.

Снятию напряжения способствует также разностороннее информирование ученика о значимости события, в которое он сейчас

142

включен. Информация должна способствовать продумыванию основных и запасных стратегий поведения, выбору способа решения задачи. Она позволяет вовремя отказаться от применения чрезмерных усилий, учит реально оценивать значимость решаемых задач, дозировать вкладываемые эмоции.

Наилучшее влияние на результаты обучения оказывают положительные эмоции. Они обеспечивают не только более высокую успеваемость учащихся в учебной деятельности, но и общий положительный эмоциональный тонус. Без них легко наступают вялость, агрессивность, а иногда и болезненные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии.

Обучение умениям и навыкам. Человек приобретает новые формы поведения, овладевает новыми видами деятельности, необходимыми ему для решения жизненных образовательных задач, только тогда, когда научается изменять способы и структуры своих действий, образовывать новые связи между отдельными предметами и их свойствами, между различными ситуациями и вызвавшими их причинами. Следовательно, научение - своеобразный способ накопления практического опыта решения задач подобного рода. В процессе обучения формируются умения и навыки, которые становятся его целью и результатом.

В психологии до настоящего времени нет однозначного определения понятий "умения" и "навыки". Наиболее принято характеризовать умение как возможность осуществить какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умение предшествует навыку, который рассматривается как более высокий (автоматический, отработанный) уровень овладения действиями.

Любое предметное действие человека складывается из предметных движений, связанных в пространстве и во времени. Несмотря на все многообразие, они складываются из трех простых элементов: "взять", "переместить", "опустить". К этому присоединяются вспомогательные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднятие, опускание, перемещение). Разные виды движений отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняются. По качеству движения могут быть точными, меткими, ловкими, координированными.

Овладеть любым действием - значит овладеть определенной системой (цепочкой) движений.

Однако освоение любого действия не ограничивается овладением способами выполнения определенной системы движений. Оно необходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия. Основой этого

143

процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движения и его результатах.

Навыки реализуются человеком бессознательно. Например, движения гортани, необходимые для произношения слов, совершенно не сознаются. На физиологическом уровне происходят сложные мышечные сокращения и растяжения, которые были необходимы для выполнения любого движения. Осознаются, как правило, только конечные цели действий, а также общий их характер. То же самое происходит и с движениями при ходьбе. Ходьба - типичный пример автоматизированной деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. Человеком осознается только цель движения и контролируется результат.

При овладении действиями вначале требуется их детальная сознательная регуляция, а затем они начинают выполняться при все меньшем участии сознания, т.е. автоматизируются.

Навык - это автоматическое, не контролируемое сознанием действие.

Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомотор-ные, интеллектуальные и другие навыки.

Различение цветов, запахов, вкусов, температур, расстояний, скорости требует развития сенсорных навыков, в основе которых лежит деятельность органов чувств человека. В тех же видах деятельности, где преобладает мышечная работа, необходимы двигательные (моторные) навыки. Это может быть обучение танцам, плаванию, бегу, ходьбе и т.д.

В некоторых видах деятельности одинаково значимыми оказывается работа и органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т.д.), и мышц. В таких случаях говорят о необходимости развития сенсорно-моторных навыков. С их помощью происходит овладение письмом, чтением, рисованием, черчением, печатанием, ездой, вышиванием и др.

Более сложными, чем сенсорные и моторные, являются интеллектуальные навыки, т.е. навыки осуществления умственной деятельности, решения мыслительных задач разной степени трудности. Сюда можно отнести навык счета, говорения, выбора способов действий, стиля общения, стратегий взаимодействия и др.

Фактически любое действие человека частично автоматизировано, поскольку он никогда не осознает до конца всех элементов его регуляции, исполнения и контроля, например необходимых мышечных сокращений.

Вместе с тем никакое действие человека не может быть до конца автоматизированным, так как, являясь частью деятельности, оно вызывается и направляется сознательной целью. Автоматизация

144

освобождает сознание от контроля над механизмом осуществлением операций. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются цели. Они выдвигаются на передний план.

Обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности. Таким образом, о чистом навыке как механизме поведения можно говорить лишь применительно к животным. У человека же любая деятельность в конечном счете управляется сознанием.

Описанные изменения в приемах действия и их регуляции происходят с помощью пробных попыток и отбора. Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя - подавляются и отсеиваются.

Типичный путь формирования и развития навыка включает следующие четыре этапа:

• 1) ознакомительный (осмысливание действий и их представление);
• 2) подготовительный (сознательное, но неумелое выполнение);
• 3) стандартизующий (автоматизация элементов действия);
• 4) варьирующий или ситуативный (приспособление действий к иным ситуациям).

Отечественные и зарубежные психологи и педагоги продолжают искать активные способы обучения навыкам. Вот некоторые из них: поэлементный показ и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т.п. Детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Еще лучше результаты, когда само выполнение действий учеником управляется на каждом шагу внешними средствами инструктажа. Важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, "проговаривайте" задания, способов и планов его исполнения, устный "самоинструктаж" в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т.д. Могут использоваться для этих целей и несловесные языки. Например, схемы, структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий

145

движений и последовательности операций, наглядные таблицы -эталоны контроля приемов действия или его результатов и т. д.

Обучающие эксперименты показывают, что при использовании указанных методов ход развития навыков резко улучшается. Значительно уменьшаются, а иногда и исчезают ошибки, резко сокращается время обучения и т.д.

Важным средством может служить речевая деятельность, а также воспроизведение "в уме" образа действий, которые требуется совершить. Эксперименты показали, что введение "мысленных действий" резко сокращает общее число попыток, необходимых для формирования навыка.

На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. В зависимости от того, какой навык у учащихся формируется, изменяются и требования к организации обучения. Однако создание у учащихся интереса к решаемым задачам, показ и разъяснение их важности и полезности, формирование сознательной установки на овладение навыком являются общим для любого из вида навыков.

Формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека (плюс его цели). Каждый навык всегда функционирует и складывается в систему навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают ему складываться и функционировать, другие мешают, третьи видоизменяют и т.д. Это явление получило в психологии наименование взаимодействия навыков.

Наблюдения и эксперимент показывают, что не только прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, новые навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия "настоящего на прошлое" называют ретроактивным подкреплением.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и стороны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эту их особенность иногда закрепляют в специальном понятии иерархии навыков.

Контрольные вопросы и задания

1. Какова взаимосвязь обучения и развития? Обучение влечет за собой развитие или развитие способствует быстрейшему обучению?
2. Какие существуют уровни развития ребенка?
3. В чем различие между развитием психики и развитием личности?

   146

4. На какие две большие группы делятся концепции развивающего обучения?
5. Назовите то общее, что объединяет концепции, ориентированные на психическое развитие.
6. Чем отличаются концепции, ориентированные на личностное развитие учащихся, от концепций психического развития?
7. По каким направлениям у ребенка осуществляется развитие восприятия в ходе обучения?
8. Какие факторы влияют на результаты заучивания учебного материала? Что необходимо делать педагогу для развития памяти у учащихся?
9. Какие известны ступени формирования мышления? Сколько и какие типы обучения существуют?
10. Какое влияние (положительное или отрицательное) оказывают эмоции на процесс обучения?
11. Чем отличается навык от умения? Что является более прочным?

Литература

• Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс.-М., 1977
• Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
• Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.
• Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989.
• Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.
• Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
• Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. - М., 1970.
• Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.
• Начальное образование в России: инновации и практика. - М., 1994.
• Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. - М., 1992.
• Хомская Е.Д. , Батова Н.Я. Мозг и эмоции. - М., 1992.

147