Глава 13

СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ,
ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ

В настоящее время в школе представлены три системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний,

263

а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития".

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Занковым и его соратниками в 50-60-х годах.

Другая группа ученых, основываясь на результатах ряда исследований, осуществленных в 60-80-е годы под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день каждая группа в тесном контакте с педагогами создала полный комплект учебников для начальной школы. Обе системы обучения признаны государственными. Вместе с традиционным обучением они составляют три равноправные и самодостаточные системы обучения, используемые в начальной школе.

1. Система Л. В. Занкова

Исходные положения системы. В конце 50-х годов Л. В. Занков попытался раскрыть характер связи между построением процесса обучения и развитием учащихся. Его интересовал вопрос о механизмах развития, о подлинных причинах достижения ребенком того или иного уровня развития. Всесильно ли обучение? Влияют ли и внутренние факторы на ход развития? Вот на какие вопросы он пытался найти ответы.

При проведении эксперимента Л. В. Занков широко использовал методы психологического изучения учащихся. Это позволило проводить тщательное изучение эффективности осуществлявшихся педагогических нововведений.

На основе проведенных под руководством Л. В. Занкова исследований были получены следующие результаты:

  • - доказано положение о ведущей роли обучения в развитии: изменение построения обучения влечет за собой изменения психического облика школьников;
  • - выявлено, что обучение действует не прямолинейно, а преломляясь через внутренние особенности ребенка, через его внутренний мир, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития;
  • - введено понятие "общее развитие" как общая цель и показатель эффективности начального обучения; раскрыты линии и способы изучения общего развития школьников; показано, что до сих пор в практике не использовались огромные резервы развития ребенка.

264

Важнейшим результатом этой работы явилось описание дидактических особенностей системы обучения, эффективной для общего развития школьников, и создание практических руководств для школы: программ, учебников, методических пособий.

Дидактическая характеристика системы Л. В. Занкова. Задача обучения. Во главу угла в системе Занкова выдвигается задача общего психического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков.

Учитель должен переориентироваться в видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Приведем замечательные слова учительницы С. А. Гусевой (г. Рыбинск): "Анализируя свой опыт работы и задавая себе вопрос, почему так хорошо, именно так, как мне хотелось, идет развитие у моих учеников интереса и приязни к учебе, к моим урокам, ко мне как учительнице, я даю себе такой ответ. Причина лежит в том, что мне удалось перестроиться во взглядах на ученика, понять и принять задачу общего развития школьников, а не только их научения. Если бы я по-старому руководствовалась только последней задачей, то, например, Сережа оказался бы вне моих особых забот - читать он умеет, пересказывать тоже, пишет грамотно, значит, все в порядке. Наоборот, Лену я стала бы тренировать дополнительными упражнениями, чтобы продвинуть ее в навыках. Но теперь я знаю - не менее, а, может быть, более важно не дать заглохнуть живому чувству ребенка, его удовлетворенности. А поэтому как не спросить того же Сережу на уроке о прочитанном им "Кавказском пленнике", хотя рассказ и далек от программного материала. Без этого я не предоставлю ему возможности для самовыражения, не обеспечу его движения вперед в соответствии с его возможностями" (Гусева С. А. Содружество ученого и учителя. - М.: - 1991. - С.210).

Содержание образования. Для занковской системы характерно богатое содержание начального образования. "Начальное обучение, - указывал Л. В. Занков, - должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства". Это положение можно рассматривать как принцип отбора содержания образования. Добавим к этому еще и такую основу создания общей картины мира, как получение детьми непосредственных

265

знаний об окружающем мире. Иначе говоря, в содержание образования включаются и теоретические, и эмпирические знания. Мир в красках, формах, звуках вливается в сознание, в духовный мир ребенка.

Богатство содержания образования достигается, во-первых, за счет включения в учебный план (при обычной часовой нагрузке) в качестве отдельных предметов естествознания (с I класса), географии (со II класса); во-вторых, за счет обогащения содержания обычных, общепринятых в начальных классах предметов - русского языка, чтения, математики, трудового обучения, предметов эстетического цикла; в-третьих, за счет изменения соотношения значимости так называемых главных и неглавных предметов (музыки, изобразительного искусства, уроков труда). С точки зрения общего развития нет главных и неглавных предметов. И не меньшее значение, чем продвижение учащихся в овладении орфографическими навыками, счетом, чтением имеет овладение изобразительной деятельностью, приобщение к произведениям искусства, развитие ручных умений, умений наблюдать окружающий мир - всем этим подчас питается процесс овладения навыками; в-четвертых, за счет увеличения удельного веса знаний, получаемых детьми под руководством учителя вне стен школы, во время различного рода экскурсий; в-пятых, за счет привнесения в ход урока самостоятельных, личных, житейских наблюдений детей (ученикам предоставляется возможность делиться такими наблюдениями с товарищами, это обогащает урок и благотворно влияет на самоощущение детей в школе); в-шестых, важным элементом содержания образования в занковских классах выступает собственное "Я" ребенка, познание, осознание ребенком самого себя.

Такой подход к отбору содержания образования обеспечивает многообразие видов деятельности детей в процессе обучения. Каждому предоставляется возможность пережить успех не в одном, так в другом виде деятельности.

В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития были сформулированы новые дидактические принципы системы:

  • - обучение на высоком уровне трудности (с соблюдением меры трудности);
  • - ведущая роль теоретических знаний;
  • - изучение программного материала быстрым темпом;
  • - осознание школьниками процесса учения;
  • - общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Эти принципы определяют собой иной подход к отбору содержания образования, иную методику обучения.

266

Методика обучения. Одно из свойств методики Л. В. Занкова - ее многогранность: в сферу учения вовлекаются не только интеллект школьника, но и эмоции, стремления, волевые качества и другие стороны личности.

Далее Занков выделяет такое свойство, как процессуальностъ познания. Изучение каждого отрезка учебного курса входит в качестве элемента в изучение другого отрезка, каждый элемент знания вступает во все более и более широкие связи с другими элементами.

Следующее свойство - направленность методики на разрешение коллизий, т. е. встречающихся в ходе изучения материала столкновений знаний, их противоречивости. Самостоятельное, конечно, при направляющей роли учителя, разрешение детьми коллизий служит возбуждению интенсивной учебной деятельности, а следовательно, и развитию мышления.

Методике присуще свойство вариантности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса. Это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному, и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Границы изменений определяются вышеназванными дидактическими принципами.

Свойство вариантности проявляется и в отношении к учащимся. Задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу.

Особенности организационных форм в системе Занкова заключаются в том, что они более динамичны, гибки. Сами формы остаются те же, но их содержание меняется. Урок, оставаясь ведущей формой организации обучения, приобретает другой характер. Структура урока отходит от стандартных частей - опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом. Урок в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности может начаться с совершенно нового для учащихся вопроса, связь которого с прежним опытом учащиеся осознают самостоятельно или с помощью учителя (при соблюдении меры трудности). Развертываться урок может в виде постепенного углубления в тему, чему способствует привлечение материала как из пройденных тем (чем одновременно обеспечивается и их повторение), так и из непройденных.

На уроке меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся. При традиционном обучении нередко можно наблюдать такую картину, когда львиная доля времени заполнена речью учителя - повторы вопросов, повторы ответов учеников,

267

подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью), различного рода, как правило, ненужные слова, побуждающие учащихся к активности ("думайте, думайте", "быстрее, быстрее" и т.п.), объяснения, выводы, делаемые самим учителем. Этого не должно быть у учителя, работающего по системе Занкова. От него требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые, мысли, свои наблюдения, познания. Для этого очень важно научиться задавать детям вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов. Тогда каждый ученик может найти возможность высказать свои соображения.

Меняется отношение к понятию "дисциплина на уроке". При пробужденной активности детей возможен и рабочий шум, и возгласы, и смех, и шутка. И это никогда не перейдет в хаос, если все увлечены познанием, настоящим общением.

Исключительно важной организационной формой являются экскурсии. Нельзя считать, что учитель реализует систему Занкова, если он недооценивает роль выхода за стены школы. Экскурсии способствуют убеждению детей в том, что источником познания являются не только книга, слово учителя, но и окружающая действительность - природа, материальная культура, социальное окружение.

Домашние задания рассматриваются также как важная организационная форма обучения. Но они должны быть очень разнообразными, т.е. включать в себя не только тренировку в письме, чтении, решении задач, но и наблюдение за разными объектами, выяснение каких-то вопросов у взрослых, практические поделки и т. п. В силу их разнообразия домашние задания не становятся источником перегрузки.

Исключительно важно учесть такую особенность системы Занкова, как иной подход к выявлению результатов обучения.

В массовой школе основным признано достижение высокой успеваемости. Задача развития остается лишь декларацией. Для самореализации, для выражения каких-то индивидуальных взглядов, оценок, без чего невозможно развитие, просто не остается времени.

В системе Занкова при подведении итогов первостепенное значение придается выявлению того, как дети продвинулись в общем развитии, а не только в усвоении школьной программы: как развивается наблюдательность, мышление, практические действия, эмоционально-волевые качества, потребности, ценностные ориентации. Показатели успеваемости имеют высокую цену лишь в сочетании со столь же высокой оценкой развития. Более того, обучение

268

может быть расценено как высокоэффективное и в том случае, если ученик не достиг высоких показателей в усвоении программы, но сильно продвинулся в общем развитии, например, у него появилось желание учиться, изменилось отношение к коллективу класса, мироощущение.

Второй особенностью подведения результатов обучения является отношение учащихся к оценке, выраженной в баллах, т. е. к отметке. Отметка не исключена, но она не играет той главенствующей роли, которая придается ей в традиционной системе. Отметки не могут выразить всей полноты жизнедеятельности ребенка, они не вписываются в урок, который строится на основе принципов общего развития, поэтому в занковских классах они, как правило, не выставляются. Отметки служат лишь инструментом для отражения итогов усвоения школьной программы (в основном по показаниям письменных работ), стимулирующая роль их сведена к нулю. Характерно, что дети в занковских классах не знают, кто у них "отличник", кто "двоечник". Они видят друг в друге человека, личность. И это замечательно!

Одной из ярких черт дидактической системы Занкова являются добрые, доверительные, наполненные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. Созданию радостной обстановки, атмосферы увлеченности и удовлетворенности детей учением способствует все построение обучения, и прежде всего богатство содержания образования, которое позволяет каждому ученику реализовать себя в приносящей удовлетворение деятельности. Методы обучения также способствуют возникновению положительных эмоций детей. Когда на уроке идет обсуждение новых для детей вопросов, когда предоставляется возможность высказывать различные точки зрения, соглашаться или сомневаться по поводу точки зрения товарища, а подчас отказываться и от своей, приводить свои личные наблюдения, то здесь и происходит общее развитие. Причем в действие вступают косвенные пути развития ребенка: интеллектуальная деятельность питается теми яркими, многообразными чувствами, которые переживают дети, преодолеваемые трудности в интеллектуальной деятельности порождают чувства успеха, удовлетворенности.

В том же направлении создания благоприятной, комфортной обстановки в классе действует и отсутствие отметок на уроке. Это способствует преодолению внутренней скованности детей, проистекающей, с одной стороны, из-за стремления получить "пятерку", а с другой стороны - из-за страха получить "двойку".

Такова общедидактическая характеристика системы. Она целостна, ее части взаимосвязаны, каждая из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников. Исключение

269

любой из них, нарушая целостность, влечет за собой снижение эффективности системы.

О результативности обучения по системе Л. В. Занкова. Дети, обучаемые по данной системе, характеризуются большим диапазоном индивидуальных различий. Однако для них характерно и нечто общее: они эффективно продвигаются в психическом развитии. Их развитие оказывается намного глубже, чем развитие учащихся, обучающихся по традиционной системе. Это можно видеть на следующем примере.

В классе читают и разбирают басню "Лебедь, рак и щука". Как принято, учитель подводит учеников к осознанию морали басни - плохо быть недружными в деле, действовать несогласованно. Но один из учеников хочет дополнить сказанное. Он согласен с выводом, но хочет добавить: "Я думаю, все-таки они могли бы подружиться, ведь они же все водяные" (из наблюдений М. И. Красновой). Какой тонкий нюанс подмечает маленький школьник! Он на своем детском языке конкретным примером выражает общую идею о том, что всегда есть основа для согласия, ее надо искать и найти.

Особенно сильные отличия отмечаются в развитии эмоционально-волевых качеств учащихся.

Наблюдает ли ученик что-то или решает мыслительную задачу, общается ли с другими или выполняет поделку, во всем можно видеть убежденность в правильности предпринимаемых шагов или суждений (это проявляется, например, в рассуждениях вслух при решении той или иной задачи): умение выдвигать предположения, отказываться от них, выбирать новое предположение, неподверженность внешним "провокационным" воздействиям (например, сомнениям со стороны учителя или экспериментатора при решении ребенком какой-либо задачи); способность к длительному внутреннему побуждению к деятельности (например, к длительному рассмотрению объекта наблюдения), что свидетельствует об участии волевых процессов; умение дать словесный отчет о сделанном.

Вместе с тем дети очень чувствительны и могут проявить негативное отношение к формальным требованиям, к формальным запретам, призывам, не вытекающим из реальной ситуации, когда им неясен мотив требуемого от них поведения. Иными словами, дети критичны. С этим связаны нередко возникающие трудности при переходе в средние классы. Нередко возникают ситуации, когда сталкиваются два разных понимания стиля взаимоотношений между учителем и учениками: ученики исходят из привычного для них представления о доверительных, неформально-человеческих отношениях на уроке, учителя, наоборот, - из требований

270

формально-дисциплинарных. (Вот высказывания учеников, отражающие подобные ситуации: "Я поднимаю руку, хочу дополнить, а учительница говорит: "Ты что руку тянешь, я объясняю, а не спрашиваю". "Я придумал свой вариант решения, а учительница не обратила внимания". И т. д.)

Далее. У школьников, пусть в самых зачаточных формах, возникает такое ценное качество, как способность к рефлексии, причем выражающейся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, что, конечно, важно, но и в способности заглянуть в глубь самого себя, в способности к самопознанию. Это отчетливо проявляется, например, в сочинениях о себе - насколько тоньше, многостороннее эти младшие школьники могут охарактеризовать себя.

С зачатками рефлексии связана способность к самоконтролю, к саморегуляции своих действий, поступков, поведения, причем не только в учебных, но и в житейских ситуациях.

Например, рассказывает учительница: "Недавно на уроке решали трудную задачу. После совместного анализа все начали решать в тетрадях. Вдруг один ученик встает и говорит, что он все-таки что-то не понял. И класс неожиданно как будто сорвался - перебивая друг друга, дети начали объяснять задачу. Тогда встает одна из учениц и громко заявляет: "Ребята, вы что? Неужели вы думаете, что Саша что-нибудь поймет при таком крике?" Все замолкли, а один из мальчиков говорит оторопело: "Правда, что это мы?!" Рассмеялись, расселись по местам, кто-то один стал объяснять. Инцидент был разрешен без моего участия".

Сами дети, сам коллектив класса регулирует свое поведение.

Следующая особенность школьников - тяготение к умственной, интеллектуальной деятельности, и прежде всего к деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Она вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением (так трудно достигаемая в обычных условиях обучения).

Особо выделим такую важную ориентацию школьников, как отношение к себе как к ценности. Не в эгоистическом смысле, а в высоком человеческом смысле, когда любовь к себе, отношение к себе как к ценности выступает и как основа чувства собственного достоинства, и как основа понимания другого как ценности, основа дружелюбия, жизнелюбия. Не может человек воспринимать другого как ценность, если он себя таковым не осознает. Через себя человек познает боль и радость другого человека, через понимание себя понимает другого. Недаром библейская истина гласит: возлюби ближнего своего как самого себя. Как жаль, что об этом почти не говорится в современной нашей педагогике.

271

Основа воспитания такого отношения к себе - в недрах системы обучения. Даже первоначальные наблюдения за детьми в занковских классах убеждают, что в классе каждый - персона, личность, уважающая себя, но и уважаемая другими, уважающая других. Это видно из общения детей на уроке: как внимательно и уважительно слушают каждого! В то же время каждый сам сознает себя личностью, утверждает себя перед коллективом класса. "Как интересно Сережа рассказал, - можно услышать на уроке. - Но я его хочу дополнить". Нередко ученики обращаются к товарищу и напрямую: "Ты, Петя, высказал интересную мысль, но я хочу сказать, что я думаю по-другому". Тут и уважение, и интерес к другому, к его мнению, тут и самоутверждение. Таким образом, создаются условия, когда каждый удовлетворяет свою потребность быть представленным в сознании других. Как показывают психологи (А. В. Петровский и др.), - это важнейшая потребность человека, ее удовлетворение и создает почву для осознания себя как ценности, что, повторяем, является основой понимания и другого как ценности, основой возникновения дружелюбия, жизнелюбия.

Важно подчеркнуть и следующую черту. У детей появляется не только чувство уважения к отдельному человеку, но и чувство содружества с одноклассниками. Это проявляется в их огромном стремлении к общению, в желании быть вместе, вместе проводить праздники, участвовать в совместных делах. И не только в желании, но и в умении совместно проводить досуг.

Особенности обучения по системе Л. В. Занкова. 1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся.

Развитие, по Л. В. Занкову, - это появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие - появление таких новообразований во всех сферах психики - в сфере ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование является плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в ее целом.

В начальных классах задача общего развития ребенка выдвигается во главу угла и рассматривается как основа успешного овладения программным учебным материалом, что должно стать обязательным требованием и в последующих классах.

2. Богатое содержание образования. Детям представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, науки, искусства. Обогащение содержания образования в занковских классах осуществляется за счет:

272

  • - обогащения программ общепринятых предметов - русского языка, математики, чтения;
  • - включения в качестве самостоятельных новых предметов, не свойственных общепринятому начальному обучению, - географии, естествознания, истории;
  • - изменения соотношения значимости изучаемых предметов; нет "главных" и "не главных" предметов, каждый направлен на общее развитие;
  • - увеличения удельного веса знаний, черпаемых из непосредственного восприятия окружающей действительности, из различного рода экскурсий вне стен класса, школы;
  • - предоставления возможности учащимся привносить свои личные знания, наблюдения, суждения в ход изучения программного материала.

3. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изучения программного материала, осознание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

4. Отбор содержания дальнейшего образования, что, в свою очередь, обусловливает и отбор методов обучения, направленных на общее развитие учащихся.

Такие методы исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний: сначала информативный, затем репродуктивный, частично поисковый, а затем только творческий этап. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность - во всех случаях, где имеется возможность, осуществлять самостоятельное наблюдение, анализ материала и его осмысление.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. В занковской системе урок остается основной формой организации обучения, сохраняются домашние задания, увеличивается удельный вес экскурсий. Урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. По удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, это снижает возможность возникновения перегрузки учащихся.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется оцениванием общего развития ребенка. Вторая задача становится приоритетной.

273

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса коренным образом меняется. Конечно, нужно всемерно сохранять в последующих классах тот стиль взаимоотношений, который складывается на протяжении начального обучения.

2. Система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова

Фундаментом системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова является положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель.

Содержание школьного образования. Не следует думать, что решать типовые задачи мы учим детей только на уроках математики. То же самое мы делаем и на уроках языка, обучая детей проверять безударные гласные или "сомнительные" согласные; и на уроках чтения, показывая, как составить план текста и написать по нему изложение; и на уроках географии, предлагая объяснить особенности той или иной территории на основе географической карты. Цель, которая стоит перед учеником, и состоит в овладении способами решения задач, предусмотренными программой.

Овладеть способом решения новой для себя задачи ученик может, лишь возможно более точно воспроизведя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданного образца, любое проявление субъективности может быть только помехой на пути к достижению стоящей перед учеником цели. Иными словами, в рамках подобного содержания ученику как субъекту учения делать нечего.

Может ли содержание обучения быть иным? Ведь в конце концов смысл любого обучения состоит в передаче учащимся определенных элементов исторического опыта человечества. А опыт этот зафиксирован как раз в способах действия, в способах решения тех или иных задач.

Все способы действия, которым мы обучаем учеников в школе, не являются случайными. Они опираются на общие принципы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. В ходе исторического процесса понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически найденных способов решения частных задач. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Нельзя ли построить его так, чтобы усвоение способов решения частных

274

задач опиралось на понимание общих принципов построения соответствующих действий?

Традиционная педагогика, провозгласившая известный дидактический принцип "от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному", отрицает такую возможность. Принципиально иной ответ на этот вопрос дают авторы системы. Они не только теоретически обосновали, но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.

Так, например, поставив в начале второго полугодия I класса задачу проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфограмм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнувшийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а попытается сконструировать его самостоятельно. Но это и означает, что он выступает в процессе обучения не как ученик, более или менее добросовестно и осознанно выполняющий указания учителя, а как активный субъект учения.

Конечно, это произойдет только в том случае, если ученик действительно осознал общий принцип, по которому решаются орфографические задачи данного класса. А для этого ему необходимо понять, что звуковой состав слова не является постоянным, что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того, в какой позиции они оказываются, что по своим свойствам позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков (фонема); что выбор буквы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. Иными словами, понимание основного принципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содержания целой системы научных (лингвистических) понятий, определяющих фонемный принцип русского письма. Именно эта система понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляет содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать себя как субъекта учения.

Аналогичная ситуация возникает и при обучении математике. Прежде чем осваивать частные способы сложения, вычитания, умножения и деления однозначных, а затем многозначных чисел, ребенок совместно с учителем анализирует понятие числа как отношения величин, опираясь на которое он получает возможность

275

осознанно конструировать способы действий с самыми разными числами (целыми и дробными, рациональными и иррациональными) не только в начальной школе, но и в ходе дальнейшего обучения.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное изменение его содержания. Основу содержания обучения должна составлять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих множество способов действия при решении частных задач.

Именно эта особенность развивающего общения прежде всего бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими программами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обучения не делает его развивающим. Мало задать ученику систему понятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инструментом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.

Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения. Как уже отмечалось выше, обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, т. е. традиционное обучение, опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия, во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение, в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.

Именно эти три составляющие (показ, объяснение и контроль) определяют сущность тех методов, на которые опирается традиционное обучение.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит организовать деятельность детей, направленную на поиск способа решения возникающей перед ними задачи, т. е. поискового (творческого) типа. Это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа. Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на

276

основе общего принципа построения действий данного класса, объяснять его уже незачем. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выполнении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости в данных условиях.

Но если показ, объяснение и прямой контроль непригодны для организации поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может ее организовать?

Прежде всего ему придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поиска. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоенных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка учебной задачи, требующей от учеников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания.

Учебная задача существенно отличается от тех задач, которые решают дети в рамках традиционных программ обучения. Ученик одну и ту же задачу может решать по-разному: и как учебную, и как конкретно-практическую. Если, решая задачу, ученик ищет лишь частный, конкретный способ решения, ориентирован на получение правильного результата именно для данной задачи - он решает конкретно-практическую задачу. Для того чтобы прийти к какому-либо обобщению при таком подходе, необходимо решить достаточно большое количество задач, постепенно выделяя "общие" для всех задач черты. Задача, поставленная перед учеником, может превратиться в учебную только в том случае, если ученик (самостоятельно или под руководством учителя) осуществляет переформулирование ее - вместо поиска частного способа решения он начинает искать обобщенный способ решения данного класса задач.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, его последующие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т. е. на организацию собственно поисковой деятельности.

Поскольку по изложенным выше соображениям демонстрация образца такой деятельности исключена, учителю остается только одно средство - попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее "изнутри". Это возможно при выполнении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предлагать свои варианты решения, но все

277

его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) "правильный" путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организовать оценку найденного решения, т. е. выяснить, насколько пригоден найденный способ для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе решения которой был найден способ действия. В процессе их конструирования и анализа ученикам предстоит установить основные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения.

Особенности взаимодействия учащихся. Взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодействующих сторон. Этим, в свою очередь, определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства-подчинения. Стиль этих отношений может варьировать в очень широких пределах - от мягкодемократического до жесткоавторитарного (здесь и вступает в действие субъективно-психологический фактор). Но суть их всегда остается одной и той же: учитель ведет учеников к намеченной им цели (и чем тверже и увереннее он это делает, тем лучше), учащиеся следуют за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех).

Такой тип взаимодействия между участниками учебного процесса вполне естествен и эффективен в условиях, когда перед учителем стоит задача максимально точно передать ученикам заданную совокупность знаний и умений, а перед учениками - наиболее точно усвоить и воспроизвести то, что дается учителем. Этот тип оказывается совершенно неприемлемым, когда учитель ставит на уроке учебно-исследовательскую задачу, требующую от учащихся поиска способов ее решения.

В чем же может заключаться помощь учителя, при которой деятельность учеников сохраняла бы поисковый характер, не вырождаясь в воспроизведение заданного образца? Единственное, что может сделать учитель в этой ситуации, - начать решать

278

возникшую перед учениками задачу вместе (но не вместо) с ними. Это означает, что учитель начинает решать задачу с позиции ученика, т.е. опираясь на фактически имеющиеся у учащихся знания и умения, пытается анализировать условия задачи, видоизменять в соответствии с ними способы действия и т.д., предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и их результаты. Именно в итоге этой оценки постепенно выстраивается программа, определяющая направление и ориентиры дальнейшего поиска.

Совершенно очевидно, что совместная деятельность может быть успешной лишь в том случае, если она надлежащим образом организована, если усилия ее участников четко скоординированы. Сделать это может только учитель. В решении этой педагогической задачи следует выделить два момента, которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.

Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы как раз и является одним из существеннейших компонентов исследовательской деятельности и важнейшим ее результатом. Поэтому единственным средством, которым располагает учитель, организующий учебно-поисковую деятельность учащихся, является последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, проанализировав их, ученики могли наметить для себя очередные шаги поиска нужного способа решения.

Во-вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только и даже не столько результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности правильно проанализировать и оценить новую ситуацию. Иными словами, организуя учебно-поисковую деятельность, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. От того, насколько своевременным и точным будет этот прогноз, в решающей степени зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика.

Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых учителем предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение "обязанностей" между учителем и учеником (первый создает предпосылки для решения учебной

279

задачи, второй их реализует) обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества.

Сотрудничество учителя с учеником несовместимо ни с какими формами педагогического авторитаризма (что, разумеется, не только не исключает, но и предполагает требовательность к ученику со стороны учителя, но требовательность по делу, а не по чину). Стиль учебного сотрудничества может варьировать в достаточно широких пределах - от мягкодоверительного до жесткотребовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Важно отметить, что, наблюдая хороший урок развивающего обучения, очень трудно заметить эту помощь, тем более не замечают ее и дети. Учитель постоянно встает на сторону высказанной кем-то из детей ошибочной точки зрения, намеренно ошибается сам, если видит, что это необходимо для данного момента урока, специально заводит детей в тупик. Неискушенному наблюдателю это может показаться даже пустой и бессмысленной игрой - вместо того, чтобы помочь детям решить поставленную задачу, разобраться в возникшей проблеме, учитель только "путает карты". Более подготовленный зритель сможет разглядеть в уроке очень четкую логику, желание учителя услышать все точки зрения, высказать самому те позиции, которые по тем или иным причинам не прозвучали (например, в тетради ученик решил задачу не так, как другие, но еще не готов встать и высказать свою точку зрения, учителю приходится это делать за него: "Смотрите, как решил задачу Петя. Как вы думаете, почему? Как он рассуждал?"). Очень важно и то, что учитель не просто помогает зафиксировать и обсудить разные точки зрения, но все время нацеливает учеников, требует от них обоснования своей точки зрения; "я так думаю, мне так кажется" - такие высказывания терпимы только на первых, начальных этапах обсуждения, учитель настойчиво требует от детей аргументации своих гипотез.

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, индивидуальная форма организации учебного процесса в любых ее вариантах оказывается неприемлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность: оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зрения, т. е. диалог исследователя с оппонентами. Вне такого диалога - внешнего или внутреннего - исследовательская деятельность лишается какого бы то ни было смысла.

280

Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом может быть учитель, создавший своими действиями данную ситуацию, но может быть и независимый от учителя интерпретатор этой ситуации - другой ученик. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и со своими одноклассниками.

Понятно, что такой диалог возможен лишь при активном участии учителя. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку той или иной точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить эти точки зрения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, по-видимому, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой - оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

Цель образования. Любая система обучения предназначена для достижения вполне определенных, существенно отличающихся друг от друга целей образования. Именно этим следует руководствоваться, решая вопрос, какой из них отдать предпочтение. Если организаторы образования, учитель, родители видят цель образования в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни, следует выбирать традиционную систему обучения, по возможности совершенствуя ее.

Если же намечаемая цель образования состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, следует предпочесть данную систему. Конечно, она не гарантирует, что эта цель образования будет достигнута ("сделать" себя субъектом собственной жизни может и должен только сам индивид), но она создает реальные предпосылки и условия для достижения данной цели.

281

Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении вполне реалистична. Именно становление человека в качестве субъекта - сначала отдельных элементарных действий, затем все более усложняющихся деятельностей и их систем и, наконец, жизни во всей совокупности ее проявлений - можно признать основным и важнейшим содержанием процесса развития человека.

Более того, эта цель значительно реалистичнее и "естественнее" цели традиционного обучения, состоящей в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.

Однако до тех пор, пока существуют различные цели образования, могут и должны сосуществовать соответствующие этим целям системы обучения. Вопрос выбора той или иной из них - это, по существу, вопрос выбора той или иной цели образования.

Доступность и посильность предлагаемых программ. Существует ли перегрузка обучающихся. Даже беглое знакомство с программами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? Не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников? Не вдаваясь в детальное обсуждение этого вопроса, отметим следующее.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста могут существенно изменяться в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения. Поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50 - начале 60-х годов циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяют картину их психического развития (и прежде всего развития мышления), а тем самым существенно расширяют возможности усвоения. Эти исследования положили начало разработке программ системы, многолетняя проверка которых в экспериментальных школах привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы "правила". И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную

282

систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Наконец, опыт, накопленный в последние годы во многих регионах, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с 6-летнего возраста.

Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Не менее существенным аспектом этой проблемы является вопрос о посильности предлагаемого этими программами учебного материала. Как известно, современная школа, в том числе начальная, страдает от перегрузки учащихся, причем в качестве ее основного источника обычно указывают перенасыщенность программ и учебников теоретическим материалом. С этой точки зрения программа, предполагающая значительное расширение такого материала, должна восприниматься как заведомо непосильная для детей и поэтому неприемлемая.

Парадокс, однако, состоит в том, что включение в обучение системы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практических умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечет за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует ее устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся I-III классов 20-24 уроками в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объем домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятельство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способами ее осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Все это позволяет утверждать, что программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательными последствиями для их здоровья.

Развитие мышления ребенка. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и прежде всего с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с принципиально новым

283

для него типом знания - понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности.

Если ребенок-дошкольник опирался на представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые "житейские понятия", в которых те же свойства отражены в более общей форме, то школьнику все чаще приходится учитывать такие свойства вещей и явлений, которые предстают в форме научных понятий. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Подчеркнем: этот переход происходит в рамках любого типа обучения (традиционного и развивающего), поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями.

В зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, реальное содержание обучения и его результаты могут быть весьма различны. За одним и тем же термином, который усваивают школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Какое значение имеет этот факт для развития мышления? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Конечно, выделять окончания и применять к ним различные орфографические правила можно и на основе понятия об окончании как значащей части слова. Однако это понятие дает возможность ученику решать задачи и принципиально иного класса. Выделив, например, окончания в формах существительного "кукла" и "куклу", убедившись в том, что уже известная ему "работа" окончания (сообщать о количестве называемых предметов) в данном случае одинакова, ученик окажется перед необходимостью найти какую-то новую "работу" этой части слова, которая и заставила ее измениться. Так перед учеником возникает поисковая, исследовательская задача, решив которую (разумеется, вместе с другими учениками и с помощью учителя), он откроет для себя новое значение слова, выражающееся с помощью того же окончания. Здесь же, кстати, он обнаружит, что именно с помощью этого нового значения окончание связывает слово (название предмета) с другими словами, т.е. эта характеристика окончания окажется не бессодержательной метафорой, как это имело место в рассмотренном выше случае, а приобретет смысл его реальной функции.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее,

284

свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с известными ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения ("увязывания" новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учетом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развертывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Такое мышление в отличие от абстрактно-ассоциативного, остающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными "признаками" предмета, является теоретическим мышлением, позволяющим ученику понять сущность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования, и тем самым принципы построения действий с этим предметом.

Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях традиционного обучения, в процессе решения типовых задач на применение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопреки содержанию и методам обучения и поэтому оказывается случайным, непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли одна из главных целей развивающего обучения.

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением столь очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Но при желании учитель может поставить и более точный диагноз. Конечно, для этого не годятся традиционные школьные контрольные работы на применение изученных правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Такую задачу и следует предложить ученикам, если учитель хочет определить тип их мышления.

Например, после того как ученики научились проверять орфограммы в корнях и в падежных окончаниях, им можно предложить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах "разукрасить", "разрезать", "разбить", "распилить", "растрясти" и как ее следовало бы написать в словах "разохаться", "раскатиться", "раздробить", "разлить".

285

Ученики, у которых сформировалось абстрактно-ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу ("мы этого еще не проходили"), либо попытаются решить ее вслепую, наугад. Не исключено, что кому-то из них удастся "изобрести" подходящее правило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).

От учеников с теоретическим мышлением учитель вправе ожидать, что они обнаружат и обоснуют факт нарушения фонемного принципа письма (в слабой позиции конечный звук приставки обозначается буквами, не всегда совпадающими с буквой в сильной позиции) и сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове. Вероятнее всего, далеко не всем удастся самостоятельно обнаружить эти особенности и сформулировать соответствующее правило (а значит, и вставить пропущенные буквы в контрольных словах). Но это свидетельствует только об одном: теоретическое мышление у разных учеников находится на разных стадиях своего развития. И это не должно огорчать учителя: развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Развитие восприятия, воображения и памяти. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечет за собой перестройку остальных познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направление этой перестройки, и ее конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит.

Так, мышление традиционного обучения, опирающееся на заранее заданные "признаки" понятия, неизбежно влечет обеднение восприятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, перестают "видеть" те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это, в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия.

Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности, а необходимость "увязывания" свойств предмета в целостную систему дает ощутимый толчок для развития творческого воображения.

Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников. Традиционное решение задач на применение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем

286

самым основная нагрузка ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и характер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в процессе школьного обучения.

Во-первых, из нее постепенно вытесняется наиболее естественная для человека вообще и типичная для дошкольника непроизвольная память, непосредственно включенная в действие и являющаяся его своеобразным "побочным" продуктом. В учебной работе школьника все большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. Имея в виду это обстоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако последняя характеризуется не столько преднамеренностью заучивания, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.

Во-вторых, предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Основным объектом запоминания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т. п. Так содержательная память, характерная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.

В-третьих, запоминание довольно обширных и сложных сведений требует использования особых средств, позволяющих расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т. п. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Именно это обстоятельство порождает значительные трудности при избирательном воспроизведении заученного материала.

В-четвертых, заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из памяти. Именно с этим, а не с забыванием, как таковым, связана необходимость периодического "повторения" заученного материала. Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тип специфически "школьной" памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения.

287

Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а результатом, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая с необходимостью отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описании, определении понятия и т.п. Тем самым форма знаний о предмете оказывается носителем их содержания. Это обстоятельство позволяет на определенном этапе обучения начать теоретическое исследование не с поиска новых свойств предмета, а с анализа готового, заданного описания этих свойств, т.е. с анализа текста, формулы, правила и т.п. Так в деятельности учащихся появляется мнемонически-познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержанием.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно расчлененную, целостную, содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможность их "забывания", практически снимая проблему специального повторения.

В-четвертых, особенностью теоретического мышления является его обращенность не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии, естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в конечном итоге дает им возможность выбирать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемонической задачи. Тем самым память

288

действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно-регулируемым процессом.

Таким образом, на основе развивающегося теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается "сотрудничество" двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Следует подчеркнуть, что формирование памяти такого типа является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.

Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изложить прочитанный учителем повествовательный текст (по объему в два-три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, например, рассказ об истории какого-либо научного открытия, содержащий разъяснение основных его положений. Если ученики откажутся выполнять такое задание ("мы ничего не запомнили") или сумеют передать только сюжетную канву текста, это будет убедительно свидетельствовать о том, что у них сформировалась типично "школьная" память, ориентированная на запоминание формы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержание новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечивающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Формирование мотивационной сферы. Из всего изложенного следует, что результаты обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам.

289

К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, по и смыслообразующего мотива учебной деятельности.

О силе учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функции - ученики как бы "забывают" о ее существовании. Вместе с тем все большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста - и их самооценка, которая становится все более объективной и критической.

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его.

Развитие эмоционально-нравственной сферы. Развивающее обучение оказывает существенное воздействие и на развитие эмоциональной сферы учащихся.

Учебный интерес представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Это чувство оказывается для ученика значительно более мощным "подкреплением", чем самая высокая отметка, поставленная учителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения.

Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных "внутрь", на самого субъекта учения, то развертывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных "вовне", на других людей.

Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку,

290

к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы "поднимаясь" над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребенку-дошкольнику чувство справедливости. Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.

3. Что нового в этих системах?

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие каждого ученика, такая же древняя, как и сама школа. Более того, всемирная история образования знает немало блестящих примеров практической реализации этой заманчивой идеи. Вспомним хотя бы легендарный Царскосельский лицей времен Пушкина. Разве не был он школой развивающего обучения в прямом и самом точном смысле этого слова? Вероятно, многие читатели без особого труда приведут аналогичные, хотя, может быть, и не такие яркие, примеры развивающего обучения, с которыми они сталкивались в жизни. Так что же нового в таком случае в системах развивающего обучения? Быть может, это та самая новизна, которая представляет собой "хорошо забытое старое"? Попробуем разобраться в этом нелегком вопросе.

Действительно, идея развивающего обучения отнюдь не нова, как не новы и факты, подтверждающие плодотворность практического воплощения этой идеи. Но внимательный анализ истории педагогики приводит к выводу, что каждый из них связан с личностью талантливого педагога (или целой группы таких педагогов, как это имело место в том же Царскосельском лицее). Любой из известных фактов развивающего общения - это результат произведения высокого педагогического искусства. И как всякое произведение искусства, он неразрывно связан с личностью своего творца, уникален, невоспроизводим и так же редок, как редок истинный талант.

Вот почему развивающее обучение всегда было достоянием немногих, оставаясь недоступным идеалом для массовой школы.

Система же образования в целом может решать свои задачи, только опираясь на педагогическую технологию, доступную любому учителю. Такую технологию, позволявшую обычному учителю готовить из обычных детей более или менее грамотных и толковых исполнителей-функционеров, разработал в середине XVII в. гениальный Ян Амос Коменский. С тех пор принципиально новых педагогических технологий не появлялось, и

291

современная школа представляет собой точно такую же фабрику по массовому стандартному обучению детей, какой она была 350 лет назад.

Ограниченность системы образования, опирающейся на технологию фабрично-индустриального типа, осознана давно и не вызывает сколько-нибудь серьезных сомнений. Но для того чтобы работать по-новому, учитель нуждается не в объяснении секретов педагогического искусства, а в надежной, выверенной технологии обучения, ориентированного не на усвоение знаний, умений и навыков учащимися, а на их развитие.

Принципиальная новизна рассматриваемых концепций обучения заключается в том, что в ней впервые усвоение и развитие предстают не как два, хотя и тесно связанных между собой, но все же разных по своим источникам, механизмам и закономерностям процесса, а как две взаимообусловленных стороны единого процесса изменения ученика. Именно такой подход диктовал необходимость и открывал реальную возможность перехода от классических моделей обучения к модели обучения, обеспечивающего развитие ученика как субъекта учения.

Наличие теоретически обоснованных и экспериментально выверенных моделей позволило создать технологию развивающего обучения, т. е. разработать средства и методы его организации в условиях массовой школы.

Таким образом, значение работы, проделанной авторами и разработчиками концепций развивающего обучения, состоит отнюдь не в том, что они "открыли" этот тип обучения, - он существовал и существует вне зависимости от какой-либо концепции. Но они впервые попытались построить теоретическую модель развивающего обучения и "перевести его с языка высокого искусства на язык "высокой" технологии".

Тем самым оно оказалось открытым для рядовых учителей, далеко не каждый из которых обладает данными, позволяющими создавать шедевры педагогического искусства, но любой при желании и настойчивости может стать мастером развивающего обучения, овладев его технологией. Именно ставка на мастерство учителя, а не на его искусство, делает развивающее обучение достоянием массовой общеобразовательной школы. Как это ни парадоксально, данные технологии развивающего обучения не только не закрывают возможность творчества, а, наоборот, способствуют включению учителей в творческий поиск. Многие учителя, проработавшие несколько лет в рамках этой концепции, нашли себя и создали уникальные авторские образцы.

Иными словами, развивающее обучение оказывается таковым не только для учащихся, но и для осуществляющего его учителя. Оно

292

формирует у него сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и наконец - потребность в нем. Это дает основание полагать, что по мере освоения развивающего обучения массовой школой педагогическое творчество станет нормой работы учителя, а число по-настоящему талантливых учителей, способных находить оригинальное решение той или иной проблемы развивающего обучения, окажется значительно большим, чем это можно предполагать на основании опыта современной общеобразовательной школы.

Контрольные вопросы и задания

  1. В чем различие между традиционным обучением и развивающим:
    - по целям;
    - по содержанию материала;
    - по методам и формам обучения?
  2. Какие цели ставит развивающее обучение?
  3. Какие требования к учителю предъявляет развивающее обучение?
  4. Что дали исследования, проведенные Л. В. Занковым в 50-х годах? Каковы основные результаты исследований?
  5. Сравните задачи систем развивающего обучения с задачей традиционного начального обучения (научить читать, писать, считать).
  6. Чем отличается от традиционной системы содержание образования: а) в системе Л. В. Занкова; б) в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова?
  7. В чем особенности системы Л. В. Занкова; Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова?

Литература

  • Бугрименко Е.А., Микулина Г.Г., Савельева О.В., Цукерман Г.А. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников. - М., 1992.
  • Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.
  • Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М., 1966.
  • Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
  • Дидактическая система академика Л.В. Занкова и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тула, 1993.
  • Дусавицкий А.К. 2х2=Х. - М., 1997.
  • Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975.
  • Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск, 1993.
  • Содружество ученого и учителя. - М., 1991.
  • Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1994.

293



Купить BlueTooth гарнитуру

Яндекс цитирования Rambler's Top100
Tikva.Ru © 2006. All Rights Reserved