Раздел I
ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1

ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ
СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

1. Педагогика как область гуманитарного знания

Возникновение педагогики как науки. Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать социальный опыт все новым и новым поколениям.

Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание - не самые лучшие способы передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Тезис о том, что человек, преобразуя действительность, преобразует самого себя, имеет принципиальное значение. Но он не отрицает всей важности процесса передачи старшими поколениями и усвоения новыми поколениями социального опыта человечества. Преобразование действительности невозможно без знакомства со всем тем, что уже познано и создано человечеством, без освоения богатства накопленной культуры.

Необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с появлением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие - младшим, более опытные - менее опытным и т. д.

5

Более того, по мере развития человеческого общества опыт человечества становится все объемнее и многообразнее. А это означает, что человеку, живущему в этом обществе, необходимо будет знать и уметь еще больше. То есть школьнику за тот же период обучения придется осваивать более объемный материал. Увеличение объема знаний влечет за собой усложнение процесса их передачи, который должен стать более эффективным и продуктивным. Следовательно, важность и значимость процесса передачи накопленного человечеством опыта будут в дальнейшем возрастать.

Многие века процесс передачи социального опыта протекал как естественный для человеческого существования и не являлся предметом специального изучения. На определенном этапе развития человечества был накоплен такой объем опыта, который невозможно было освоить в ходе естественного существования. Взрослые стали специально обучать младших отдельным элементам своего опыта.

С этого момента процесс передачи социального опыта выделился и стал целенаправленным. Осуществлялся он в ходе взаимодействия старшего с младшим. Это взаимодействие получило название педагогический процесс. Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике.

Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого). Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Педагогический процесс, выделившись в отдельный вид взаимодействия людей, стал занимать умы философов, что нашло отражение в трудах таких известных мыслителей, как Сократ (470-399 до н.э.), Демокрит (460-370 до н.э.), Платон (427-347 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.) и др.

Термин "педагогика" возник в Древней Греции. В переводе на русский язык он означает детовождение. Педагогами назывались наставники, воспитывающие и обучающие детей.

Период развития педагогики от Древней Греции до средних веков еще не был периодом развития науки. Это было время освоения и отбора различных педагогических принципов, методов и приемов, период накапливания информации и опыта.

Оформление педагогики в самостоятельную науку большинство исследователей связывают с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Его выдающийся труд "Великая дидактика" до сих пор остается интересным и поучительным для педагогов. Большинство сформулированных им принципов, методов и форм организации педагогического процесса составляют ядро современных педагогических систем.

6

Предметом педагогики является педагогический процесс как особый вид взаимодействия людей. Отсюда можно вывести и определение самой педагогики как науки. Педагогика - это наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

Педагогика - гуманитарная наука. Все изучаемые человеком науки делятся на две большие группы. Науки одной группы изучают природу и законы ее развития. К этой группе относятся физика, астрономия, математика, география, химия, биология и др. Они получили название естественных наук. Другую группу составляют науки, изучающие человека и общество, его культуру и историю (история, философия, культурология, педагогика и т.д.). Эти науки называются гуманитарными. Иногда их еще называют социальными науками, т.е. науками о социуме (обществе).

В основе педагогики лежат социальные закономерности и механизмы передачи социального опыта новым поколениям. Поэтому ее относят к области гуманитарных наук.

2. Понятийный аппарат педагогики

Обучение и воспитание. Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс близких по сущности явлений, а с другой - создают предмет данной науки. В понятиях, составляющих аппарат конкретной науки, можно выделить одно, центральное понятие. Остальные понятия отражают части или элементы этого стержневого понятия.

Сформированная таким образом система взаимосвязанных понятий есть не что иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет понятие "педагогический процесс". Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, который изучается педагогикой, а с другой - выражает сущность этих явлений.

Попытаемся определить, какие отдельные понятия включает общее понятие "педагогический процесс". Принято считать, что педагогический процесс включает в себя два процесса: обучение и воспитание.

Обучение представляет собой целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем или другими обучающимися.

7

Воспитание - процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него принимаемой обществом системы ценностей.

Обучение отличается от воспитания степенью организованности - оно определено более жесткими рамками. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный образовательный стандарт. А в воспитании такого стандарта нет. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), оно требует специальных наглядных, технических и электронных (компьютеры) средств обучения.

Развитие и образование. И обучение, и воспитание направлены на развитие человека. Обучение помогает накопить опыт в научной и предметной сферах, а воспитание - в социальной. А в целом предназначение всего педагогического процесса заключается в содействии и ускорении процесса развития человека.

Развитие человека - освоение им внутреннего, индивидуально-психологического и внешнего, общечеловеческого (культурного богатства) потенциала возможностей.

Освоение этих двух пластов идет не в отрыве друг от друга, а одновременно и взаимосвязанно. Более того, освоение внутреннего потенциала может идти только через общечеловеческий опыт. Ребенок, видя, что умеют другие, пытается сделать это сам и таким образом развивает свои внутренние возможности.

В этом процессе существует и обратная связь - только поэтапно раскрывая свои внутренние возможности, человек способен во всей своей полноте осваивать общечеловеческий потенциал, делать это на все более и более высоких уровнях. К примеру, научившись читать, ребенок способен осваивать богатство литературы, по достоинству оценивать красоту поэтических строк и т.д.

Ведущую роль в развитии человека играет обучение. Любое обучение способствует развитию. Трудно себе представить, чтобы, обучаясь какой-то деятельности или познавая отдельные элементы окружающего мира, человек не продвигался в своем развитии. Можно говорить только о том, что один способ или метод обучения больше развивает ребенка, а другой - меньше. Поэтому утверждения о "развивающем" и "неразвивающем" обучении представляются лишенными основания.

Развитие человека может идти по разным направлениям. Специфика подготовки учащихся в разных странах и даже в разных учебных заведениях существенно отличается. Поэтому сказать, что ученик средней российской школы соответствует по своему уровню развития выпускнику средней американской школы, невозможно.

8

Для уточнения требуемого в данном конкретном обществе (государстве) уровня развития выпускников может служить понятие "образование".

Под образованием понимается процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития. В России в качестве таких уровней утвердились: среднее, среднее профессиональное и высшее образование. Сейчас постепенно вводятся новые уровни высшего образования: бакалавриат и магистратура.

Основную роль в образовании человека играют педагогический процесс и две его взаимосвязанные составляющие - обучение и воспитание.

Педагогическое взаимодействие. Составляющим элементом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. С этой точки зрения сам педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по вопросам содержания образования с использованием средств обучения и воспитания. Он представляет собой цепочку отдельных педагогических взаимодействий. Педагогические взаимодействия - это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка.

Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогическое влияние педагога на ребенка, восприятие ребенком учителя и его собственную активность. Активность ребенка может проявляться в двух направлениях: в воздействии на педагога и в совершенствовании самого себя (самовоспитании). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому не идентично понятиям "педагогическое воздействие", "педагогическое влияние" и даже "педагогическое отношение", которые являются следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых.

3. Связь педагогики с другими науками

Педагогика имеет очень обширные и прочные связи с различными областями человеческих знаний. В течение всего своего существования педагогика была тесно связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики в самостоятельную науку, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

9

Педагогика и философия. Эта связь является наиболее длительной и продуктивной. Философские идеи продуцировали создание новых педагогических концепций и теорий, задавали направление педагогического поиска и служили методологическим основанием педагогики.

Связь философии и педагогики имеет двойственный характер. Временами педагогику признавали как "полигон" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике. Господство этих тенденций дает о себе знать и в современных представлениях о взаимосвязи педагогики и философии.

Таким образом, на различных этапах развития педагогика то резко обрывала многовековые связи и традиции, то, напротив, настойчиво обращалась к философии, когда требовалась более или менее глубокая теоретическая поддержка. Периоды объединения педагогики с философией сменялись периодами жесткой борьбы. Отмечались также этапы длительного безразличия этих двух наук друг к другу.

Несмотря на неоднозначность отношений педагогики с философией, эта связь все же сохраняется до настоящего времени как одна из наиболее значимых и необходимых. Современное состояние этих отношений также двузначно. Среди исследователей-педагогов есть как последовательные приверженцы сохранения связей с философией, так и, напротив, сторонники полного отказа от нее при изучении педагогических явлений и закономерностей.

Такое сосуществование противоположных точек зрения сохраняется уже более столетия, с тех пор как позитивисты (конец XIX в.) откровенно заявили, что нет никакой необходимости применять в педагогике философию. Впоследствии эти крайние позиции стали формулироваться в более "сглаженном" виде.

Однако во многих педагогических категориях и понятиях педагогики легко обнаружить их философское происхождение. Большинство исследователей-педагогов признают направляющую функцию философии по отношению к педагогике. Такое отношение является вполне справедливым и обусловливается самой сущностью философского знания, которое решает задачи осмысления места человека в мире, выявления его взаимоотношений с миром.

От философской теории (экзистенциальной, прагматической, неопозитивистской, материалистической и др.), которой придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса. Методологическая (направляющая) функция философии по отношению к

10

любой науке, и педагогике в том числе, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогика не может приобрести статус науки путем экспериментирования и обобщения опыта без их философского обоснования.

Педагогика и психология. Связь между этими науками является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна знать человека и его особенности. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А. Коменский. Все выдающиеся педагоги говорили о необходимости понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности. Строить образование (обучение и воспитание) возможно только в соответствии с этими свойствами, потребностями, возможностями.

Первоначально отношение между педагогикой и психологией представлялось многим очень простым. Если психология раскрывает "механизмы души", то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душу ребенка в соответствии с целью образования. Однако связи между педагогикой и психологией оказались не такими простыми, как это представлялось ранее.

Педагогика в течение длительного времени наряду с философией использовала в качестве теоретического обоснования результатов педагогических исследований еще и психологию. Более того, наиболее выдающиеся педагоги прошлого в первую очередь были философами и психологами. Плодотворным результатом взаимосвязи педагогики и психологии было создание педологии (от греч. paidos - дитя, logos - учение).

Педология - течение в педагогике и психологии, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основатели педологии - С.Холл, Дж.М. Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, В.Прейер и др. Ее содержание составили психологические, биологические и социологические подходы к развитию ребенка.

В России педология получила широкое распространение к концу 20-х годов. Педологическими исследованиями занимались многие известные психологи, физиологи, дефектологи - П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Учеными, работавшими в области педологии, был накоплен большой эмпирический материал по развитию детей. Наиболее ценными в педологии являются две позиции:

11

стремление к всестороннему изучению ребенка в процессе педагогических исследований и диагностика психического развития. В 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) педология была объявлена псевдонаукой и прекратила свое существование. Это затормозило развитие как педагогики, так и психологии.

Наиболее точно определяет связь педагогики и психологии известный психолог В.В. Давыдов. Он утверждает, что психология должна учитываться, но она "не диктатор". Он объяснял это тем, что жизнь педагогов и детей обусловлена социальными условиями. А закономерности развития человека носят конкретно-исторический характер и потому при изменении социальных условий также меняются. А следовательно, меняются и закономерности процессов обучения и воспитания.

Говоря о связи педагогики с психологией, следует подчеркнуть их двухсторонность. На протяжении длительного периода эти две науки оказывали взаимное влияние друг на друга. Существенные изменения в одной тотчас начинали оказывать воздействие на другую.

Педагогика и биологические науки. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, изучающими человека как личность. Педагогика тесно связана и с биологическими науками, изучающими его как биологический вид. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека) и медицина. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики, и биология помогает ее решить.

Целый ряд вопросов, ответы на которые может дать только биология, является актуальным для современной педагогики: что в человеке определено наследственностью, какова роль природных факторов в индивидуальном опыте и др. Ответы на эти вопросы расширяют круг задач, относимых к компетенции педагогики, поскольку позволяют определить биологические причины и условия достижения педагогических воздействий.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой и социально-экономическими науками.

Педагогика и экономика. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономические законы, с помощью которых государство планирует развитие всех отраслей хозяйства, распространяются и на образование. Система экономических мероприятий, проводимых государством, оказывала тормозящее или активизирующее действие на образование и его востребованность обществом, что, в свою очередь,

12

сказывалось на развитии педагогических идеи и педагогической науки как самостоятельной дисциплины.

Следовательно, экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению таких отраслей знания, как экономика образования и социология образования.

Педагогика и социология. Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая заняты планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, воспитанием и развитием человека в различных социальных учреждениях.

Формы взаимосвязи педагогики с другими науками. Выделяют четыре основные формы связи педагогики с другими науками. Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук. Так, философские идеи выполняют направляющую роль в процессе разработки педагогической теории, помогают ученым определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Кроме того, заимствованные идеи других наук могут служить основой разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи психологии широко используются при изучении закономерностей организации различных видов деятельности учащихся, а физиологические идеи об условно-рефлекторной деятельности, двух сигнальных системах, обратной связи помогают понять механизмы приобретения умений, навыков и привычек в процессе обучения.

Вторая форма связи педагогики с другими науками - творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Так, расширению методов экспериментального исследования при изучении педагогических явлений во многом способствуют такие науки с их методами исследования, как психология, социология и др. Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования.

Третьей формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование конкретных результатов исследований психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других наук.

И наконец, четвертая форма связи педагогики с другими науками, приобретающая все большее значение, - ее участие в

13

комплексных исследованиях человека. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.

Обобщая вопрос о связи педагогики с другими науками о человеке, необходимо отметить следующее:

• - нельзя вывести из какой-либо одной науки систему педагогических знаний;
• - данные других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны;
• - одни и те же данные (например, из психологии или физиологии) могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какие цели реализуются в образовательном процессе;
• - педагогика не просто заимствует и использует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать педагогический процесс и разработать способы его оптимальной организации.

4. Понятие о методологии
и методологических принципах педагогики

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название "методология".

Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием "методология" видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и образовательной практики. Между тем методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности" (Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - С. 365).

Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов.

При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства). Подробнее эти составляющие педагогического процесса будут рассмотрены далее.

14

Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы или принципы. В педагогике - это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею.

15

Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этих принципов позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому "объектное" воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу.

Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

"Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

16

Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости).

И наконец, в-третьих, данные методологические принципы педагогики позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.

5. Методы и организация педагогического исследования

Учитель может работать успешно только в том случае, если он не просто дает уроки, но и ведет исследование, изучая своих учеников, их особенности и способности, пытается проконтролировать эффективность используемых им педагогических приемов и методов. Поэтому любому учителю, работающему в школе, гимназии или лицее, необходимо знать основные методы педагогического исследования.

Методами педагогического исследования называют способы изучения педагогических явлений. Все многообразие методов можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.

Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых педагогов. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы.

При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение - целенаправленное восприятия какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения:

• - определение задач и целей (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

17

• - выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);
• - выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информации (как наблюдать);
• - выбор способов регистрации результатов наблюдения (как вести записи);
• - обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное - наблюдение "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Интервьюирование -разновидность беседы, привнесенная в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом лицом к лицу, анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

• - определение характера информации, которую необходимо получить;
• - составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;
• - составление первого плана вопросника;
• - предварительная его проверка путем пробного исследования;
• - исправление вопросника и окончательное его редактирование.

По объективной направленности различают вопросы, выявляющие фактическую информацию о личности опрашиваемого (лучше это делать в конце опроса); отношение опрашиваемого к

18

событиям, явлениям (здесь в ответах возможна неискренность); действия опрашиваемых или других лиц (для получения более достоверной информации необходимо вводить контрольные вопросы); мнения о совершенствовании изучаемого явления.

При проведении анкетирования, интервьюирования делается вступление о цели опроса и гарантируется его анонимность. Первые вопросы должны быть интересными и недискуссионными. Следующие вопросы постепенно усложняются. Вопросы интимного характера задаются в конце опроса. Последние вопросы уточняют предыдущие. Время проведения опроса от 15 до 25 мин.

Изучение работ учащихся. Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут представить сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает:

• - опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;
• - активное воздействие исследователя на педагогическое явление;
• - измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия;
• - неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют 4 этапа эксперимента:

• - теоретический - постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез;
• - методический - разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов;
• - собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

19

- аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

По условиям организации различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения). Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

По конечным целям эксперимент делится на констатирующий, устанавливающий только реальное состояние дел в процессе, и преобразующий (развивающий), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп для сравнения. Трудности экспериментального метода состоят в том, что исследователю необходимо владеть техникой проведения эксперимента, обладать особой деликатностью, тактом, щепетильностью со стороны исследователя, умением устанавливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.

Методы теоретического исследования. В ходе теоретического анализа обычно выделяют и рассматривают отдельные стороны, признаки, особенности или свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило.

В теоретических исследованиях используют индуктивные и дедуктивные методы. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - наоборот, от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

20

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как:

• - составление библиографии - составление перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой;
• - реферирование - сжатое изложение основного содержания работы;
• - конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы;
• - аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи;
• - цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация - выявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на занятии, и число пассивных).

Ранжирование (ранговая оценка) - расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и их соотнесение с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности являются значения коэффициента от 0,3 до 0,5.

21

Если он меньше 0,3, то самооценка занижена, если больше 0,5 -завышена.

Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического, медианы - показателя середины ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Этапы исследования. Нужно различать теоретическое педагогическое исследование, проводимое со специальной научной целью, и прикладное (научно-практическое), которое должен уметь проводить каждый творчески работающий педагог-практик. Такое исследование предполагает ряд стадий: подготовительную, практическое решение проблемы, количественную обработку полученных данных, их интерпретацию, формулирование выводов и предложений.

На подготовительном этапе анализируется практическая деятельность с целью определения наиболее актуальной педагогической проблемы, решение которой приведет к ощутимым положительным результатам в развитии, обучении и воспитании учащихся. Далее осуществляется сбор предварительных материалов (анамнез) для конкретизации возможных причин возникновения избранной педагогической . проблемы (наблюдение, устные и письменные опросы, сбор, анализ и обобщение статистических материалов и другие методы).

Эта работа завершается формулировкой гипотезы, т.е. предположения о наиболее вероятной возможности решения данной проблемы. И наконец, составляется методика исследования - отбираются необходимые методы, технические средства, определяются условия их применения и способы обобщения полученных данных.

Практическое решение проблемы связано с реализацией методики исследования в виде серий наблюдений, опросов, экспериментов.

Количественная обработка полученных данных осуществляется с помощью математических методов исследования (Грабарь М.И. , Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. - М., 1977).

Интерпретация полученных данных проводится на основе педагогической теории с целью определения достоверности или

22

ошибочности гипотезы. Это позволяет сформулировать выводы и предложения.

Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным этапом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс. Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей, брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учебные пособия по педагогике.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. В.А. Сухомлинский писал, что педагогика "станет точной наукой, подлинной наукой лишь тогда, когда исследует и объяснит тончайшие, сложнейшие зависимости и взаимообусловленности педагогических явлений" (Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.-Киев, 1969.-С. 214).

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

Контрольные вопросы и задания

1. Что изучает педагогика?
2. Какие основные понятия рассматриваются педагогикой?
3. Выделите основные этапы развития педагогики.
4. Чем отличается обучение от образования?
5. Что такое развитие личности?
6. Зачем нужно педагогическое взаимодействие?
7. Что такое субъект? Кого мы должны воспитать из ребенка - субъекта или личность? Объясните почему.
8. С какими науками педагогика имеет прочные связи? Какие формы взаимосвязи педагогики с другими науками вы знаете?
9. Что такое методология?
10. Какие известны методы педагогических исследований?

Литература

•  Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.
•  Введение в научное исследование по педагогике. - М., 1988.
•  Журавлев И.К. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

  23

•  Методология в сфере теории и практики / Под ред. А.Л. Симанова, В.Н. Карповича. - Новосибирск, 1988.
•  Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.
•  Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990.

24