2.2. ФУНКЦИИ АРТИСТИЗМА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК КАК СОТВОРЦЫ УРОКА

Присутствуя во всех видах человеческой деятельности, общение из фактора, сопровождающего ее, в некоторых видах труда превращается в категорию профессионально значимую, выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно это происходит в педагогической деятельности, где обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Как известно, оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [8, с. 13]. Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия и взаимодействия учителя и учеников, их сотворчества.

Актуальность темы сотворчества, сотрудничества педагогов и учащихся в процессе педагогического общения, а значит, подготовки педагогов к такому взаимодействию с учениками, обусловлена следующими факторами:

  • изменилась парадигма образования, его идеал. Идеалом педагогики 60-х годов был "человек образованный", способный быстро освоить весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного. Наука и культура представлялись совокупностью отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребенка человеком. В роли носителя эталонов "человека образованного" выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, пути познания. Эта педагогика, как подчеркивает С.Ю.Курганов, была "радикально монологичной", ребенок решал проблемы учителя, а его личные мотивы и цели учения оставались за пределами педагогического общения [7, с. 176]. В конце XX века наука и культура уже не мыслились в виде некоторой системы, в основе которой лежат некие незыблемые основания. Выявлена множественность культур в их несводимости друг к другу, и человек должен научиться жить в условиях этой множественности. Идеал педагогики сегодняшнего времени - "человек культуры" (В.С. Библер), который сопрягает в своем сознании разные культуры, ориентирован на другого, предрасположен к диалогу с ним, способен воспроизводить в своей точке зрения иные способы понимания, сотворить образ мира и свой образ в этом мире;

68

  • актуализируется и развивается уходящее своими истоками в прошлое представление о ребенке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления, который, овладевая знаниями, формулирует свои вопросы, представления, гипотезы;
  • несводимость реального содержания образования к фрагментам науки, отраженным в учебных планах, программах и пособиях, делает необходимым преобразование содержания образования в содержание обучения. Диалектика содержания процесса обучения может быть представлена как взаимодействие культур: "ставшей" (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержания образования; культуры ученика, его опыта, знаний, интересов, направленности личности; культуры педагога, его личного опыта и знаний; культуры самого процесса обучения (дидактическая культура) - именно в ней наиболее рельефно выражается соавторство учителя и учащихся, их готовность к взаимопомощи, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника. Содержание обучения создается на пересечении этих культур в самом процессе обучения, в диалоге ученика с новым знанием, учителем, самим собой.

Дома учитель разрабатывает урок, добиваясь четкой его структуры, но когда этот урок начинается, то концепция его будет завершена только (!) в контакте с классом, на самом уроке, где господствует чувство "свободного выбора", а оно рождает творчество. При этом учитель никак не может быть только "предметником", но обязан быть человеком, способным выстроить диалог на уроке в соответствии с его дидактическими целями. Такой диалог - это не только и не столько спор, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального опыта. Диалог дает возможность появления

69

множественности ракурсов, на пересечении которых проявляется, по М.М. Бахтину, "доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого"1. Диалогическому общению свойственны "эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и открытость, искренность выражения чувств и состояний"2. Общий гуманистический пафос этих слов понятен, но если со стороны ученика не будет встречного движения, никакого диалога не возникнет.

По Мартину Буберу, диалог предполагает наличие равноправных партнеров, которые свободно приняли решение установить отношения. Это двойственное условие существенно отличается от педагогической реальности, в которой ученики зависят от учителя, учебные программы составлены без их желания и т. д. Понимая все это, Бубер все же полагал, что отсутствие взаимности можно компенсировать односторонним воздействием учителя. Но для формирования продуктивных педагогических отношений такого воздействия часто оказывается недостаточно, поэтому педагогу необходимы соответствующие качества и умения, способные вызвать у школьников уважение и желание двигаться навстречу.

В результате изучения деятельности артистичных педагогов и наблюдений мы пришли к выводу, что ими всегда используется возможность при построении задания, упражнения "организовать" дидактический материал как проблемную ситуацию, разрешение которой требует личностного отношения к другому человеку или явлению. И тогда листок "Берегите хлеб!", найденный утром в почтовом ящике, становится первой "страницей", которая поможет ребятам прочитать пятьсот шолоховских страниц о поднятой целине, а обычные ключи от квартиры помогут понять образ ключа у Чехова в "Вишневом саде". Таким образом происходит сближение познавательных и жизненных задач. Построение проблемных заданий нацеливает воспитанников на возможное многоголосие в решении проблем, которое задает определенную амплитуду мировоззренческого отношения, приготовляет к широкому сотрудничеству и соавторству в культурно-историческом процессе. Принцип сотрудничества артистичные педагоги умеют изящно, тонко раскрыть в самых разнообразных методических приемах в соответствии с рассматриваемым материалом. Это может быть "приглашение" к разговору авторов прошлых эпох как носителей непреходящего

70

содержания исторического процесса, а значит, в какой-то мере наших современников; отношение к голосу воспитанника как к очень ценному, а значит, имеющему право на "сотрудничество с классиком"; это может быть использование диалога учебных дисциплин в виде взаимопроникновения тем, идей и др.

Интересный вид сотворчества, сотрудничества - проведение вступительного урока по теме "по обложкам". Образ романа, увиденный, угаданный и отдельными штрихами раскрытый, поможет прочитать, дочитать, а иным и перечитать произведение. Это самостоятельный путь изучения художественного произведения способом соотнесения увиденного в рисунке и слове.

Возможна и полемика с художником-иллюстратором, и варианты своего оформления книги, то есть выбора страницы, открывающей замысел. Кто умеет рисовать, сделает это буквально - красками, остальные потренируются в устном изображении. Сколько возможностей у словесника, соединившего внешнее и внутреннее видение книги в еще не раскрытых переплетениях того и другого! Что это, как не соавторство, сотворчество с художником-оформителем?

Поскольку характер активности зависит от отношения субъекта к объекту, которое формируется свободно и независимо, то заставить ребенка относиться к кому-то или чему-то так, как хотелось бы педагогу, нельзя. И значит, педагог в работе с детьми должен ориентироваться на получение ими удовлетворения от общения с ним и в целом от процесса обучения и на глубокое эмоциональное переживание социальных ценностей, предстающих перед ними в этот момент. Именно в этом случае будут создаваться условия для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, избираемой осознанно и определяющей характер его поведения во взаимодействии с миром.

Только интересный, привлекательный процесс обучения может вызвать к себе внимание школьника и выявить заложенные в нем природой задатки и способности к определенной сфере деятельности. А для этого надо у еще не посвященного в предмет учащегося выразительно, ярко, эмоционально поданным фактом, продемонстрированным отношением вызвать удивление, желание получить дополнительную информацию, а значит, еще раз встретиться с учителем.

В педагогике существует закономерность, определяющая действенность учительского труда: успех формирования разных видов человеческого опыта прямо пропорционален чувственной отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения. Согласно информационной теории эмоций, разработанной П.В. Симоновым, положительные эмоции побуждают субъекта к повторному их переживанию. Перед учащимся возникает потребность не просто общения с учителем, но подготовки к встрече с ним, выполнения его заданий лучше, быстрее, качественнее, и он вынужден

71

самостоятельно искать пути совершенствования применяемых для этого действий. Мастерство учителя состоит в умении постепенно усложнять уровни самостоятельности заданий от подражательных до творческих на основе положительных эмоциональных переживаний ученика. Именно это подтверждает Ш.А. Амонашвили, когда пишет, что, обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлых и современных поколений, и при этом учитель является посредником между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают действительность, людей. И это "через" означает, что "разные ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки, отношения, его мировоззрение... Для ребенка знания не существуют без учителя. И если малыш полюбит своего учителя, то, значит, пристрастится и к знаниям. Если же он недолюбливает учителя, боится его, не видит в нем друга, то учение теряет для него всякую ценность. Завоевать любовь детей - насущнейшая забота первого (и всякого последующего) учителя, ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества" [1,с. 11].

Надо ли говорить, что грубые, неуважительные слова или нейтральные слова, но сказанные в грубом тоне, могут привести к тому, что ребенок не просто возненавидит учителя, но потеряет веру в себя, погибнут не открытые в нем таланты. Такую ситуацию описал в своем стихотворении "Музшкола имени Бетховена в Харькове" поэт Борис Слуцкий.

Я выслушал: ты глуп, неблагодарен,
Тебе на ухо наступил медведь.
Поешь? Тебе в чащобе бы реветь!
Ты никогда не будешь понимать
Не то что чижик-пыжик - даже гаммы!..
Я не давался музыке. Я знал,
Что музыка моя - совсем другая,
А рядом, мне совсем не помогая,
Скрипели скрипки и хрипел хорал.
Так я мужал в музшколе той вечерней,
Одолевал упорства рубежи,
Сопротивляясь музыке учебной
И повинуясь музыке души.

Борис Слуцкий пианистом не стал. Он стал хорошим поэтом. Но ведь этого могло не произойти, и виноваты в этом были бы педагоги.

Опосредованность отношений ребенка с миром личными взаимоотношениями ребенка с педагогом объясняет особое внимание

72

к индивидуальности учителя, который должен нести в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса. Ведь, как верно отмечает М.Н. Берулава, можно обладать глубокими методическими знаниями, усвоить передовые технологии образования, но неэффективно воплощать их на практике, поскольку учащиеся могут отторгать обучающие и воспитывающие воздействия учителя по причинам, связанным с его личностными особенностями1.

Известно, что для учеников значимо не содержание образования само по себе, а тот смысл, который вкладывает в него авторитетный педагог. При этом важно, какие средства выражения использует учитель для обозначения смысла высказывания. Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребенку он выражает и своим внешним видом.

А. Маркуша так пишет о своем учителе географии Леониде Арнольдовиче Фридмане: "Как он учил, теперь, спустя полвека, судить не берусь, а вот его появление в классе - самое первое - помню отлично: распахиваются двери и к нам вступает моряк - китель, украшенный сверкающими, оякоренными пуговицами, расклешенные брюки, выправка... Отчетливо сохранилось ощущение - моряк одним только видом своим призывает нас ринуться в мир штормов, бурь, в настоящую жизнь. Привлекательная внешность плюс легкий налет таинственности, понятно, вдобавок к умению учить, как я убедился на школьном опыте, очень повышают шансы всякого учителя на успех"2.

Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимися, передают то, что не сказано словами. Очень важен визуальный контакт. Взгляд может быть почти равносильным наказанию. Но он может быть и поощрением, если сопровождается улыбкой. Владеть своим вниманием - это значит уметь не только обращать его на то, что надо заметить, но и не видеть того, что должно остаться незамеченным, - отмечает К.М. Левитан. Равнодушный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди, могут лучше всяких слов сообщить ребенку о полном безразличии учителя. Р. Берне пишет о том, что интонация, жест, взгляд, поза учителя и выражаемое ими отношение является не только языком, формой представления содержания обучения. Их понимание для становления Я-концепции ученика, для его развития не менее важно, чем понимание содержания обучения, представленного первичными текстами, запечатленными в первоисточниках, хрестоматиях, учебниках.

73

Проблема невербальных языков, объективно всегда существовавших в образовании, но долгие годы не обсуждавшихся, теснейшим образом связана с проблемой педагогического артистизма. Лишь последние 30 лет гуманистическая психология (Р. Берне, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и педагогика (С.Н. Батракова, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.) начали предметно заниматься этими языками в рамках исследования проблемы общения. Еще в 30-е годы XX века А.С. Макаренко обращал внимание молодых педагогов на решающее в конечном итоге для организации учебно-воспитательного процесса умение педагога правильно войти в класс, подойти к столу, сесть, повернуть голову... Важность простоты и естественности вхождения в контакт с аудиторией, умения "входить без докладу, как луч и как взгляд" (М. Цветаева) требуют от педагога знания языка телодвижений и языка глаз.

Вот описание волшебного молодого взгляда Ксении Карташовой из рассказа "У классной доски" Льва Кассиля: "Волосы у Ксении Андреевны давно побелели, но глаза не выцвели и были такие же синие и ясные, как в молодости. И всякий, кто встречал этот ровный и светлый взгляд, невольно веселел и начинал думать, что, честное слово, не такой уж он плохой человек и на свете жить, безусловно, стоит"1.

Влияние личности педагога обусловлено живыми, эмоциональными связями, которые возникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью в использовании разнообразных средств, когда выбор средства, его характер диктуется конкретной ситуацией [3]. Педагогу необходимо уметь тонко "прикоснуться" к личности ребенка и, передавая человеческий опыт, сохранить за ребенком право самостоятельного выбора. Технология такого "прикосновения" складывается из операционных умений педагога, которые функционируют в тех "участках" педагогического общения, где проявляется творчество:

  • 1) умения ярко, пленительно выразить свое Я, чтобы оно стало доступно ребенку для восприятия и понимания; точно ориентировать информацию на собеседника, найти образные оценки;
  • 2) умения "считывать" психическое состояние ребенка, понимать, что с ним происходит;
  • 3) организации взаимоотношений с детьми, искусства выстраивания, развития взаимоотношений, их перестройки, если в этом есть необходимость;
  • 4) искусства воздействия на партнера по общению, умения взаимодействовать с ним;
  • 5) умения саморегуляции (управление собственными психическими состояниями, преодоление разнообразных психологических барьеров, "вызов" творческого самочувствия, умение быть оптимистичным).

74

Анализ литературы и наши собственные наблюдения показывают, что одним из важных факторов, обусловливающих педагогическое мастерство, является сила переживаний педагога на уровне суггестивного действия. Чем ярче, многообразнее переживания педагога на уроке, тем больше его самоутверждение в опыте учащихся. Урок - всегда творчество. Вне переживания оно немыслимо. Поэтому развитие чувственной сферы учителя, его артистизм - важный элемент становления его мастерства. И здесь школьная педагогика обязательно должна обращаться к опыту педагогики театральной.

В процессе педагогического общения артистизм педагога выполняет следующие функции:

  1. Мотивационная. Эта функция осуществляется не только во время подготовки к занятиям и во время деятельности, когда артистизм педагога играет важную роль для ученика, способствуя повышению познавательной мотивации учения, позволяя соединять фактические знания с их эмоциональным восприятием и формируя убеждения через образное обобщение картин мира. Не менее важна эта функция и на этапе профессиональной подготовки педагога, когда применение искусствоведческих категорий к анализу педагогического процесса дает возможность обеспечения более эффективной стратегии вузовской подготовки специалистов, способствует более целостному охвату педагогического процесса в его многообразных связях. Ориентация студента на предстоящую деятельность как творчество, имеющее основой наряду со специальными предметными знаниями и знания по театральной педагогике, может стать одним из условий повышения мотивации учения.
  2. Мобилизационная. Данная функция осуществляется в основном на этапе предвосхищения предстоящего общения с классом, когда педагог становится способным освободиться от напряжения, снять зажимы, настроиться на положительную психологическую доминанту, противостоять стрессу, когда учительский бодрый вид заставляет учеников поверить в успех деятельности.
  3. Аттрактивная (притягивающая). Артистизм помогает учителю в воздействии на социально-психологический механизм восприятия себя как личности и своих действий. Личностная самопрезентация предполагает умение учителя предстать перед детьми не как должностное лицо, наделенное определенными властными полномочиями, не подчеркивать своих ролевых преимуществ. От эффекта "первого впечатления" зависит представление об учителе как о привлекательном или малоприятном человеке, а значит расположение и симпатия детей или неприятие ими учителя. Выразительные личностные проявления педагога, одухотворенность мимики и пластики способны доставлять наслаждение глазу ребенка.

75

  1. Фасилитаторская. Педагогический артистизм облегчает взаимодействие между преподавателем и учеником, способствует принятию, пониманию, проявлению терпимости к чужой культуре, мнению, верованию. Проявление открытости к миру и детям позволяют педагогу не быть "страшным" для ребенка, дают ему возможность в любых случаях обращаться к педагогу.
  2. Стимуляционная. Здесь подразумевается стимуляция творческого самочувствия учителя и стимуляция творческой активности учеников, которые в результате постоянного нахождения и участия в процессе творчества, через личность учителя, через механизмы сотрудничества, соучастия, сопереживания попадают в мир познания искусства и т. д. и могут находить в безличной форме культуры свой личностный план. Гармония внешних и внутренних личностных проявлений педагога стимулирует у учащихся переживание эмоционального удовлетворения от общения с ним и со школой в целом, обогащает учеников опытом отношенческих реакций на пестрые явления пестрого мира.
  3. Синтетическая. Когда деятельности учителя свойственны богатство личностных проявлений, неординарность, "настрой" на учеников, открытая позиция, это способствует достижению эмоционально-психологического единства с классом, переживанию детьми радости общения с педагогом. Атмосфера сотворчества сотрудничества, соразмышления ставит учеников в позицию союзников, соратников учителя, соавторов урока; происходит синтез устремлений педагога и учеников.

Использование в учебном процессе названных возможностей артистизма, устанавливающих между учителем и учениками деловые отношения, основанные на доверии и уважении, способствуют созданию на уроке творческой атмосферы, возникновению сотрудничества, сотворчества учителя и ученика, так как уроки сотрудничества учителя-практики и определяют как такие уроки на которых в классе создается спокойная, доброжелательная обстановка, присутствует взаимопомощь, чувство коллектива, дето работают активно и с удовольствием, потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть самых маленьких, на том, что ребенок поднимается над самим собой, обогащенный новым знанием, чувством, на строением, отношением к себе и миру. А Е.Н. Ильин обращает внимание на то, что соавторство с учениками и рождается стремлением дополнить и обогатить друг друга творчески.

Одно из различий актерской и учительской деятельности состоит в том, что актер не обязан быть режиссером, а педагог необходимо обладать развитыми режиссерскими способностями которые проявляются в умении сплотить ученический коллектив

76

воодушевить его на решение важных задач, предоставив разумную степень самостоятельности, а также в способности учителя правильно организовать свою работу (верно ее спланировать, осуществлять самоконтроль). Артистичный учитель, как правило, может быть хорошим режиссером, обладает чувством целого, гармонии; энергией, инициативностью, творческой наблюдательностью. Важными режиссерскими способностями являются фантазия и воображение, чувство ритма, пространства и времени. Проявлению педагогического артистизма, организации нравственного воздействия на учеников способствует умение учителя видеть в научном, абстрактном материале жизненные явления, а в научном решении - проблемы общественного значения, его умение строить социально ценное отношение к изучаемому объекту. Это и называется режиссурой педагогики, то есть искусством построения логики взаимодействий людей в педагогической ситуации, когда обучение выступает не как средство привития знаний, умений, навыков, а как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений и навыков.

Говоря о педагогической режиссуре, исследователи выделяют какие основные ее категории, как целостность и единство. Так, Н.А. Барышева определяет педагогическую режиссуру как "искусство создания гармонически целостного, обладающего определенным художественным единством педагогического процесса в масштабах законченного дидактического цикла или применяемой формы".

При этом главная режиссерская задача педагога - в выделении основных по мысли и силе эмоционального воздействия отрезков эпизодов) урока и выстраивании их в режиссерскую композицию педагогических событий. Учитель делает композицию урока основой познавательного творчества, средством выражения своего отношения к содержанию учебного материала.

Педагогическая режиссура предполагает: прогнозирование возможных результатов обучения; выделение и правильное формулирование сверхзадачи урока; педагогически целесообразное структурно-композиционное построение урока; рациональное распределение времени между этапами занятия; умение мысленно поставить себя в позицию воспитанника; ориентировку в изменяющихся условиях и перестройку деятельности в зависимости от них; тематичное примерное представление эмоциональной "кривой" пока, заготовка "художественных деталей" (образных примеров интересных вопросов, ярких фактов, наглядности, атрибутов костюма, некоторых элементов поведения) и др.

"Льву Толстому принадлежит мысль о том, что "кинематограф разгадал тайну движения". Этого движения часто не хватает даже нашим урокам. На мышление сегодняшних ребят оказывает значительное воздействие "голубой экран": динамика диалогов, крупные

77

планы, контрастные перебивки монтажа, мгновенные переходы внешнего во внутреннее, моменты недосказанности... А урок? В основном статичная словесно-иллюстративная подача материала. Учитель и класс словно работают в разных темпоритмах. Возможности школьника во многом опережают наши "средства". От учителя требуется сказать о том же, но иначе, сценичнее..."1.

Урок является в определенной степени педагогической пьесой, автором сценария и режиссером которой является учитель. Возникнув на основе продуманного замысла, эта пьеса может затем развиваться по законам импровизации, потому что богатство и разнообразие реальных педагогических ситуаций неисчерпаемо. В состав замысла входит решение урока во времени, пространстве и темпоритме, характер и принципы подачи материала, определение стиля и особенностей поведения самого педагога. Важно, чтобы в процессе создания замысла у учителя было ощущение целого и чтобы все элементы замысла вырастали из общего "зерна" (В.И. Немирович-Данченко) будущего урока. Зерно - это не просто рассудочный план, мысль, но и особое чувство в душе учителя, которое приводит в действие его фантазию; это как бы предощущение общего духа и направленности предстоящего урока, единство мысли и чувства2.

Общение наряду с действенной выраженностью и мизансценой является центральным понятием и театральной сферы. Театр как социальное явление дает нам три онтологических типа общения:

  • 1) отвлеченное общение зрителей в зале во время спектакля;
  • 2) фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. То же на уроке: возможно "нелегальное" общение учеников во время учительского объяснения или опроса (в том числе посторонним разговоры, списывание, подсказки, "нерабочий шум"), чинно-ритуальное - у доски. Его фиксированность определяется текста1-ми учебников и программ;
  • 3) подлинное, импровизационное общение актеров на сцене которое освобождает зрительный зал от отвлеченного общения и он начинает жить единой с персонажами жизнью.

На уроке, когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, интерес других к происходящему неизменно активизируется. Ученики-"зрители" начинают увлеченно считывать импровизационное общение (или участвовать в нем), извлекая при это информацию более обширную, чем при лицезрении ритуальное общения учителя с вольными или невольными статистами.

78

Хороший учитель всегда заботится о смене псевдообщения "на сцене" (у доски) и отвлеченного общения в классе на общение живое, искреннее, увлекающее.

Решающая роль в том, чтобы общение стало именно таким, принадлежит педагогу. Дети должны увидеть в нем человека открытого, обаятельного, "заряжающего". Советы, предлагаемые учителю театральной теорией действий, заключаются в следующем:

  1. Педагог при исполнении своих обязанностей обязан выглядеть сосредоточенно, собранно, мобилизованно, чтобы один его вид давал ученикам ощущение ценности времени и важности выполняемой работы. К сожалению, зачастую школьные педагоги проявляют мобилизацию только тогда, когда нужно навести внешний порядок или добиться формальной тишины. Когда же дети "закрыли рты" или достали все необходимое для работы, или убрали мусор, учитель, удовлетворенно вздохнув (точнее - выдохнув), устраивает себе "привал" и с прохладцей командует дальнейшим ходом занятия до следующего нарушения порядка. Согласно театральной теории действий, учителю следует действовать с точностью до наоборот, если он хочет установить порядок естественно-рабочий и долговременный: добиваться рабочего шума, "перемешивать" ребят, "разрушать" правильность рядов. Это является необходимой предпосылкой для того, чтобы возникли реальные условия для появления различающихся индивидуальных позиций, чтобы ребятам было легче высказывать свое мнение, чтобы всем удалось поработать с услышанным и от других, и от себя, и в себе. В таком "нелегальном" общении, в такой внешне неупорядоченной среде мнения ребят чаще оказываются неожиданными, новыми, рождающими при рабочем столкновении друг с другом самые ценные выводы - открытия.
  2. Поведение учителя должно убеждать учеников, что именно они интересны ему. Происходит это благодаря эпизодическим проявлениям "пристроек" учителя к ученикам. Студенты-практиканты нередко стараются выглядеть очень сдержанными, видя в этом проявление профессионализма. Дети же прочитывают такое поведение просто как равнодушие к себе. По сценическим законам "положительному герою" (а обаятельный умный педагог и есть такой "положительный герой") не следует к группе лиц пристраиваться "снизу", а к отдельному человеку - "сверху". Значит, студенты педвуза могут считать правилом для себя следующее: ко всему классу можно пристраиваться "сверху", но к каждому ученику - либо "наравне", либо "снизу". Усвоить такой стиль поведения может помочь мысль болгарского писателя Г. Данаилова о гом, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт1.

79

  1. Большую часть времени учитель должен находиться "в легком весе", то есть в приподнятом, радостном настроении, возникающем от внимания к ученику, от интереса к ученическим ошибкам и удачам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется "легким весом". Дело не в том, что убавляются или прибавляются граммы, а в том, что человек, сколько бы он ни весил, от радости легчает, а от огорчения тяжелеет. Изменяется субъективное ощущение веса тела, и это непроизвольно отражается в поведении. Люди, склонные к оптимистическому восприятию жизни, чаще пребывают "в легком весе", люди же пессимистичные легчают редко и ненадолго. "Легкий вес" педагога свидетельствует не только о его общечеловеческом оптимизме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необходимо, чтобы дети, перенимая, "заражаясь" этим удовольствием, невольно приучались учиться и трудиться с радостным предвкушением загадок и открытий, сопровождающих обмен мыслями, мнениями, суждениями как со сверстниками, так и с учителем.

Артистизм педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные пристройки "снизу", и смену веса. Причем учителя - подлинные мастера своего дела - труднопредсказуемы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов и искусство педагогики в том числе. Учитель может сказать "хорошо", а сам потяжелеет. Или - "ошибка", а сам легчает. Произносит "Сейчас отдыхайте", а сам мобилизуется, и т. д. Все подобные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей в школе1.

И искренность, и учительский артистизм наиболее часто проявляются в своеобразии сочетания бессловесных действий (мобилизация, пристройка, вес). Педагогу важно постоянно диагностировать свое профессиональное поведение: в каком весе он входит на занятие, а в каком уходит, к кому из детей он сегодня пристроился "сверху", в какой момент занятия происходила наибольшая мобилизация и почему.

Никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловесных показателей не могут быть полезны для организации живого общения на уроке, для совместного сотворения урока. В театральном деле это стало ясно со времен К.С. Станиславского. Да и для педагогов-практиков не секрет, что школе всегда необходимы подлинные, непроизвольно выразительные реакции учителя на ход урока, который только в худшем своем варианте гнетуще однообразен. Случающиеся на практике неинтересные уроки должны как минимум приводить учителя к осознанию необходимости

80

повышения квалификации, а не к выводу, что пора "плохих" детей заменять на "хороших".

Как справедливо отмечает Ю.В. Сенько, готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему - принципиально важное условие сотворчества. Такая установка предупреждает ориентацию обучения на так называемый утвердительный характер, когда поставленный на занятии вопрос должен быть решен однозначно. При этом подразумевается, что гипотезы, проблемы, факты, в том числе предложенные учащимися, есть малозначимые детали знания, сами по себе не имеющие ценности, а вся суть в "окончательном" объяснении [И, с. 44].

Результатом утвердительного характера обучения может стать обесценивание жизненного опыта учащихся, феномен "запуганного сознания" у детей (когда лобовое противопоставление опыта школьников научному знанию, демонстрируя его несостоятельность перед безоговорочным носителем истины - наукой, ведет к потере чувства комфорта на уроке, и ученик замыкается), и, наконец, интерес к диалогу с учителем исчезает, а познавательный опыт ребенка не "вписывается" в контекст учебного процесса.

Эти негативные моменты позволяют предупреждать психологическая гибкость и артистизм педагога, которые технологически обеспечиваются совокупностью операций, осуществляемых в психологической атмосфере доверия к ребенку, признания его, создаваемой вербальными и невербальными средствами (написанием и "проигрыванием" партитуры урока на различных языках, выразительностью всех учительских проявлений, демонстрацией расположенности, веры в ученика, симпатии и уважения к нему, мобилизацией, "пристройками", "весом").

Вопросы и задания

  1. В чем особенности педагогического общения?
  2. Приведите доказательства того, что вам как учителю важно уметь расположить к себе ребенка.
  3. Выстройте цепочку рассуждений, которая бы показывала, что педагогическое влияние должно строиться как "прикосновение" к личности ребенка.
  4. Какие знания и умения из области театральной педагогики нужны учителю для организации сотворчества с учениками?
  5. Объясните, почему сегодня так актуальна тема сотрудничества педагога и учащихся.

Рекомендуемая литература

  1. Амонашвили Ш.А. В школу - с 6 лет // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М., 1987.
  2. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество // Вестник высшей школы. - 1989. - № 8.

81

  1. Батракова С.И. Особенности познания и общения в процессе обучения. - Ярославль, 1982.
  2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.
  3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.
  4. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. - М., 1972.
  5. Курганов С.Ю. Диалог как содержание мышления и обучения // Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов, С.Ю.Курганов и др. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. - М., 1997. - С. 175-181.
  6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.
  7. Мурашов А.А. Профессиональное общение: Воздействие, взаимодействие, успех. - М., 2000.
  8. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995.
  9. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагогов и учащихся // Педагогика. - 1997. - № 3.
  10. Смелкова 3.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. - М., 1999.

82


1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 300.
2 Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. - №3. - С. 41-49.
1 См.: Берулава М.Н. Гуманизация образования: Проблемы и перспективы. - Бийск, 1996.
2 Маркуша А.М. Если вы учитель. - М., 1989. - С. 32.
1 Кассиль Л. Собрание сочинений. - Т. 3. - С. 30.
1 Педагогический поиск/ Сост. И.Н.Баженова. - М., 1987. - С. 225.
2 См.: Ваганова Ж. В. Артистизм педагога как компонент его творческой индивидуальности: Дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. - Челябинск, 2000. С.81.
1 См.: Данаилов Г. Не убить Моцарта! - М., 1986.
1 См.: Ершов П.М., Ершова А. П., Букатов В. М Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. - М., 1998.


Купить BlueTooth гарнитуру

Яндекс цитирования Rambler's Top100
Tikva.Ru © 2006. All Rights Reserved