Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АРТИСТИЗМ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ И ЛИЧНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

2.1. АРТИСТИЗМ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

Неоднозначное отношение к набору необходимых для педагога профессиональных качеств, споры о том, должен или нет учитель обладать артистизмом, является ли это показателем его профессионализма и вообще, в чем сущность этого феномена, заставляют рассмотреть этот вопрос подробнее.

При ранжировании качеств учителя, важных для его профессиональной деятельности, работающие педагоги и будущие учителя, разумеется, на первое место ставят знание педагогом материала своего предмета, владение методикой педагогического воздействия, развитое психолого-педагогическое мышление. При этом артистизм часто не только не входит в перечень необходимых педагогу качеств, но даже называется в числе факторов, негативно влияющих на педагогическую деятельность. Учителя, которые сомневаются в целесообразности того, что им нужно владеть элементами актерско-режиссерского мастерства (а это, как правило, учителя, тяжело переживающие изменения в образовании, и такое образовательное требование современности, как готовность к неоднократной смене своих представлений, мироощущения, стиля и способов деятельности), аргументом против педагогического артистизма считают мнение, что дети сразу "раскусывают" подыгрывание. Большинством опрошенных нами педагогов важность вопросов педагогического артистизма не осознается.

Ш.А. Амонашвили пишет о том, что детям надо давать возможность, общаясь с учителем, чувствовать себя его равноправными соратниками, чувствовать, что они нужны педагогу, что без них педагогу трудно. Поэтому задача педагога - поверить самому и "заставить" детей поверить в то, что все происходящее на уроке - правда.

"Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, воспитывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной... Я должен набраться смелости и сыграть неповторимую

46

роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, что деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке"¹.

По нашему мнению, отрицание важности артистизма педагога - это результат того, что долгое время в изучении и описании опыта учителей артистизм не улавливался, находился без внимания исследователей, в лучшем случае, интерпретировался как феномен, присущий конкретному педагогическому дарованию, серьезных попыток определения его сути не было.

Важно разграничить понятия артистизма и актерствования, педагогического мастерства и педагогической техники, здесь необходима терминологическая точность. Если речь идет об истинном артистизме, то в игре есть элемент мастерства, педагогической устремленности и психологической гибкости воспитателя. А актерствование в дурном смысле слова ребята легко разгадают.

Актерствование - это, скорее, лжеартистизм. Это манерность, с которой учитель "изображает" учителя на уроке, играя доброго и щедрого "повелителя", разговаривает покровительственным тоном, любуется своей властью над учениками, играет непогрешимость своего Я. Такой "артистизм" действительно трудно назвать в числе необходимых педагогу качеств. Он способен сначала "подкупить" ученика, но потом может и испугать своими проявлениями и надолго отвернуть его и от учителя, и от школы. Под педагогическим мастерством мы понимаем выражение повышенного уровня всех качеств, которыми должен обладать педагог в соответствии с профессиограммой, комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, а также следствие повышенного уровня развития некоторых педагогических качеств [11, с. 114-116]; фундаментом этого мастерства являются общая культура педагога, его теоретические знания и владение педагогической техникой. Педагогическая техника - это тот комплекс умений, который помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться оптимальных результатов в работе. Ядро элементов педагогической техники составляют умения педагогического общения, техника и культура речи (голос, дыхание, дикция, интонационная окраска, грамотность и т. д.), выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика, вообще внешний облик учителя), профессиональная саморегуляция педагогом своего психического состояния (самоконтроль, выдержка и т. п.). Можно сказать, что педагогическая техника орнаментирует информацию,

47

сообщаемую педагогом. Это те умения, которые помогают учителю через визуальную и аудиальную стороны восприятия донести до воспитанников свои мысли и чувства, способствуют творческому поведению и эффективному взаимодействию с детьми.

Что же касается толкования артистизма, то дать ему однозначное определение, действительно, очень сложно.

Словарь современного русского литературного языка определяет артистизм, с одной стороны, как дар, а с другой - как результат труда: "1. Выдающиеся способности, художественная одаренность, свобода перевоплощений, с помощью которой человек легко, непринужденно "входит в образ". Особое умение держать себя, изящество манер, грациозность движений и т. п., обычно свойственные артистам. 2. Высокое мастерство, достигнутое кем-либо в области искусства. Высокое мастерство в каком-либо деле, в выполнении чего-либо"¹.

В результате анализа литературы и собственных наблюдений мы пришли к выводу, что применительно к педагогике артистизм - это:

1. Черта личности учителя, некое ее своеобразие: способность перевоплощаться, обаяние "артистической стихийности", живость, острота, экспрессия, богатство жестов и интонаций, дар рассказчика, способность нравиться; одухотворенность, ощущение внутренней свободы; внутреннее изящество, образное мышление, стремление к нестандартным решениям через образные ассоциации; особенности психики, тип нервной системы, акцентуация личности (К. Леонгард выделяет 3 стимулирующих момента для артистической натуры: 1) эмоциональную возбудимость, 2) демонстративные черты характера, 3) интровертированность); способность к импровизационному и органичному, естественному существованию в условиях педагогического процесса.
2. Совокупность учебных приемов, "техник", заключающихся в том, что урок "разыгрывается" по особым законам, еще не изученным наукой до конца. Искусство отбора наиболее эстетически яркой, а не только значимой, смысловой информации; "техника" задавания вопросов, втягивающих всех в урок-игру и позволяющих уроку запомниться. Использование приемов искусства, в частности - отстранения; поиск органичных выходов к теме урока и способов "погружения" в нее; выстраивание учительского поведения (если это необходимо) в соответствии с определенными педагогическими задачами.

48

3. Концепция педагогического творчества, по которой педагогическая деятельность рассматривается "незашоренным" взглядом, вся окружающая действительность работает на нее, а содержание урока не сводится до какого-то узкого аспекта - "по делу". События во время взаимодействия учителя и ученика разворачиваются по законам жизни, в которой нет чего-то не главного. И тогда не тема проходится, а жизненные явления подводятся под какие-то закономерности, действительность переплавляется в яркую, самобытную картину жизни. Внешние движения в творческой манере педагога-артиста сопрягаются с глубинным оттенком мысли, переживаний, со всей структурой деятельности. Гармоничные отношения между педагогом и учеником достигаются естественностью обеих сторон, а естественность создается отсутствием строгой и сжатой внешней запрограммированности общения, жесткой схемы, которые нередко мешают ученику и учителю импровизировать, строить догадки и неординарно мыслить, хотя внутри всего процесса общения проходит стержень, вокруг которого идет разговор. В импровизации, которая рождена не стихийностью, а продуманностью первого шага, раскрывается внутреннее настроение учителя, что, по существу, является основой артистизма.

Педагогический артистизм - это феномен, функционирующий с той или иной степенью активности на всех стадиях процесса педагогического творчества. Роль и место артистизма в преподавании могут меняться при совершенствовании профессиональной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопления профессионального опыта интегрировать все составляющие работы педагога, синтезировать и делать целостной всю его деятельность.

На наш взгляд, задача артистичного педагога - оказать на учеников эмоциональное воздействие, вызвать в душах отклик, определенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и ее понимание; утвердить веру в себя в сознании и сердцах ребят, вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение, а игра - всегда свободный выбор.

При этом основная цель педагога - способствовать формированию у ученика личностной позиции на основе системы убеждений, которые не сводятся к сумме знаний; определенного отношения к объектам окружающего мира, а в целом - положительного отношения детей к учебному процессу и, следовательно, ко всем воздействиям, организуемым школой; выбора учеником собственных средств для самореализации.

Основной жанр уроков артистичных педагогов - соимпровизация, абсолютная творческая свобода каждого в русле заданной ТЕМЫ и совместной ансамблевой работы. Урок не разыгрывается по нотам", а создается его партитура - каждый раз заново. Отсюда - импровизация. А так как в ней участвуют все, то она становится соимпровизацией.

Главным результатом труда артистичных педагогов является то, это постоянное нахождение в "лаборатории", где протекает процесс

49

творчества, и активное участие в нем оказывают непосредственное влияние на творческое становление учеников, на их охотное желание раскрыться, поделиться тем, что есть внутри, на их способность рефлексировать от знаний на себя через другого, переводить знания в личностный план, видеть их смысл.

"Языки, как крылья, дорогие дети! - говорит своим ученикам Ш. Амонашвили. - Урок - Солнце!" А дети вторят ему: "Урок есть Солнце знаний и доброты. А мы дети Солнца". Если у учителя появляются афоризмы ("В школу надо ехать на велосипеде, который изобрел сам", "Классика в классе, как узник в клетке", "Иной из нас точно карточный валет: одна половинка лукаво улыбается", "На хорошем уроке всяк хорош" - смотри книги Е.Н. Ильина), то ученики тоже рождают яркие образы. Один "выплескивается" в сказках и коротких рассказах в стиле Д. Хармса. Другие пишут дорожную поэму "Из Петербурга в Москву". Иные, отдавая предпочтение прозе, набрасывают путевые заметки, стараясь отразить в них свое внутреннее состояние. И всему этому неизменно сопутствуют выдумка, увлеченность, азарт, вдохновение.

Педагогический артистизм является сложным сплавом духовных и физических качеств, помогающих найти контакт с учениками, получить определенный аванс детского доверия и затем действовать, учитывая все обстоятельства данного урока. Артистичный учитель своей личностью одухотворяет содержание и организацию учебно-воспитательного процесса. Это самобытный педагог со своим неповторимым внутренним миром, который становится обаятельным и притягивающим к себе в состоянии вдохновенной передачи знаний и своего отношения к ним. Нужно отличать артистизм от желания произвести впечатление, выделиться среди других, от излишней пафосности и эпатажности. Можно обладать привлекательными внешними данными, красивым голосом и общей нервной возбудимостью, которые в глазах человека неискушенного могут сойти за актерский темперамент, но при этом не быть действительно артистичным.

"Артист" в широком смысле слова - это мастер своего дела, виртуоз, искусник. А артистизм - это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки поднимаются на желанную духовную высоту.

В структуре педагогического артистизма мы выделили две стороны:

1. Внутренний артистизм - культура педагога, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, образный путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в "сценарии" урока (особенно его первых минутах), внутренняя "настройка" на творчество, самообладание в условиях публичности и др.

50

2. Внешний, разомкнутый на класс артистизм - игровая подача, так сказать, "техника" игры, особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к деятельности, владение умением самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура урока.

Рассмотрим подробнее составляющие педагогического артистизма.

Одна из удивительнейших черт театрального искусства - перевоплощение. Б.Л. Пастернак писал, что сцена "не читки требует с актера, а полной гибели всерьез". А учитель? Должен ли он непременно "гибнуть всерьез" или можно профессионально самозащититься высоким качеством игры, комплексом приемов, позволяющих волновать других при собственном спокойствии души? Здесь опять необходимо развести понятия "артистизм" и "актерство". Подлинный артистизм не только требует, образно говоря, "гибели всерьез", но просто невозможен без такой "жертвы", так как не будет убедительным в той передаче живой реальности, которая должна быть воплощена в искусстве. Актерство же в значительной степени способно провести грань между ролью и исполнителем. Оно напоминает маску, прикрывающую истинное внутреннее состояние; другими словами, не "быть" в полной мере, а лишь "казаться".

Перевоплощение требует актерских способностей, умения "сыграть роль", способности стать другим, оставаясь самим собой. Почему-то, говоря о педагогическом артистизме, чаще всего обращают внимание на первую половину этого положения: "стать другим". Действительно, она более эффектна, но граничит с самым крайним и нежелательным средством - "наигрышем". Наигрыш - вершина неправды, фальши, неискренности, внешнее кривлянье. Только оставаясь самим собой, учитель может временно надеть любую маску. При этом она не подавит личность; наоборот, личность педагога будет явственно "просвечивать" сквозь нее. Таким образом, артистизм - не только игра в кого-то. Это прежде всего состояние души, способной на время не просто казаться кем-то, а в самом деле "быть". При этом невозможна "читка", процессы перевоплощения становятся глубинными, органичными, естественными. Исчезают условности, все искренне переживается, все эмоции настоящие, все мысли и слова выстраданные [5, с. 56].

Педагогический артистизм предполагает открытость и непосредственность педагога, умение говорить и действовать напрямую, делиться тем, что есть внутри. При этом вопросов "А что обо мне подумают, как я буду выглядеть?" как бы не существует. Артистичный педагог обладает также способностью заражения своими переживаниями, сомнениями, радостью других людей. В.И. Немирович-Данченко считал, что именно в этой способности заключается

51

талант, а К.С. Станиславский определял заразительность актера как обаяние или силу притяжения.

"Знаете ли вы таких актеров, которым стоит только появиться на сцене, и зрители их уже любят? За что? За то неуловимое свойство, которое мы называем обаяние. Это необъяснимая привлекательность всего существа актера, у которого даже недостатки превращаются в достоинства, которые копируются его поклонниками и подражателями"¹.

За вопросом о том, что такое обаяние, обычно стоят раздумья о тех, кто легче привлекает к себе симпатии и уважение людей, кто удачливее в контактах. Существует термин фасцинация, переводимый как завораживание. Среди способов фасцинации выделяют, прежде всего, особый взгляд (он должен быть прямым, лучистым, если и твердым, то теплым), особый голос (богатый в тембровом отношении, гибкий по модуляциям), особый ритм речи (подобный хорошему музыкальному ритму - то возбуждающий, то успокаивающий, но не наскучивающий), особый ум (с одной стороны, высоко импровизационный, с другой - богато оснащенный словесными конструкциями и их вариациями), с третьей - обостренно ситуативный. "Импровизировать" здесь - значит быть способным отказаться от заготовленных заранее пунктов и линий изложения, с тем чтобы на ходу "вылепить" новыми средствами как нечто свежее, первозданное, хорошо усвоенную главную мысль, тему. "Оснащенность словесными конструкциями" означает, что ум не просто глубок, обширен, но и не имеет трудностей вербализации сколь угодно сложной или внезапной идеи. "Ситуативность" ума означает наличие в каждый миг общения точной и многоканальной связи с аудиторией [6]. Как показывают наши наблюдения, обаяние личности театральные педагоги оценивают очень высоко. Сила обаятельного педагога в том же, в чем и сила обаятельного артиста: ученик попадает к учителю под добрую власть; он не подчиняется ему, а становится самим собой под его влиянием. Обаяние - это искренность, отсутствие фальши, искусственной наигранности в поведении, манерничания и жеманства.

Эстетический компонент педагогического общения страхует от манипулятивного подхода к детям; гармония внешних и внутренних проявлений учителя стимулирует у учащихся переживание эмоционального удовлетворения, чувство прекрасного, предупреждая возникновение "эстетического барьера"². И.И. Рыданова отмечает, что в эстетический блок профессиональных умений учителя входят умение быть выразительным, приобщать учащихся к

52

высокой культуре, активизировать их эмоциональный тонус и оптимистическое мироощущение, переживание радости общения¹.

В педагогической деятельности важно, чтобы обаяние вызывало положительное эстетическое чувство, наиболее полно соответствующее совместимости объекта и субъекта воспитания. В этой связи особое значение имеет владение техникой самопрезентации (Э. Гоффман), которая поможет учителю в воздействии на социально-психологический механизм восприятия своих действий и себя как личности. Самопрезентация предполагает умение педагога предстать перед детьми не как должностное лицо, наделенное определенными властными полномочиями, ролевыми преимуществами. От культуры самопрезентации зависит аттракция учителя, представление о нем как о привлекательном человеке, симпатия детей, дальнейшее развитие взаимоотношений. Первоначальное впечатление сравнивают с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека (Л. Б. Филонов).

Артистизм предполагает наличие у учителя так называемой "визуальности", внешней привлекательности. И дело тут не столько в правильности и красивости черт лица, в безупречной фигуре. Природные данные учителя могут быть обычными, внешне "неброскими". Гораздо большую роль играют умение учителя следить за собой, культура внешних и внутренних проявлений, обаяние и естественность. Установление коммуникационных связей упрощается, если у учителя приветливое лицо, а движения, жесты, осанка и походка красивы и выразительны. А.С. Макаренко считал: важно, чтобы в коллективе были красивые и молодые педагоги. В них он видел какую-то "мистерию": они сами по себе заставляли воспитанников мечтать, фантазировать, подтягиваться. Если образ учителя приятен, воспринимается как "манок" (К.С. Станиславский), то в нем заключена первоначальная сила духовного воздействия. Учителя хочется слушать и следовать за ним. Артистизм придает всем манерам учителя одну общую черту - движение к людям, повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволяла бы ему сохранить личное достоинство.

Творческая деятельность учителя характеризуется необходимостью быстро, оперативно ориентироваться в сиюминутных, непрерывно меняющихся ситуациях живого общения, импровизировать на основе ранее задуманного в зависимости от текущих педагогических задач и своего творческого самочувствия.

В.И. Загвязинский пишет: "неожиданные изменения ситуации требуют особой остроты реакции, своего рода экспромтности решений. Многое из того, что казалось гладким на бумаге, на практике оказывается ухабистым, а некоторые пугающие при предварительных

53

прикидках трудности преодолеваются сравнительно легко"¹.

В.А. Сухомлинский говорил о том, что творчество ни в коем случае не означает, что педагогический процесс - это что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Наоборот: именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих факторов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план.

Мы вслед за В.А. Кан-Каликом определяем педагогическую импровизацию как "способность педагога оперативно и правильно оценивать ситуации и поступки учащихся, принимать решение сразу, порой без предварительного логического рассуждения, на основе предшествующего опыта, педагогических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поиска и органично воплощать его в общении с детьми, продуктивно действовать в меняющихся обстоятельствах деятельности, чутко реагируя на изменения, корректируя собственную деятельность"². Иллюстрацией такой неподготовленной коммуникации может, например, служить диалог в начале урока, описанный Ш.А. Амонашвили:

Мы уже отмечали, что педагогический проект предстоящей деятельности должен отражать индивидуальные особенности педагога. Учителям подвижного типа высшей нервной деятельности важно обеспечить себе свободу творческого поиска на уроке, наметить

54

не "прямую линию" своей деятельности, а своеобразный "коридор", предусматривающий возможность импровизационного, "зигзагообразного" движения к намеченной цели, наиболее полно отвечающего особенностям их индивидуальности (В.Н. Харькин). Базой для организации импровизационного самочувствия учителей инертного типа является "продумывание возможных вариантов, многих деталей обучения на основе тщательного, выверенного прогнозирования и проектирования" (В.И. Загвязинский), умение дать "веер вариантов" хода учебного процесса, заранее предусмотреть выход из различных ситуаций педагогического общения с конкретными ребятами.

Л.Ю. Берикханова выделяет три наиболее часто встречающихся типа поведения педагогов при осуществлении импровизации. К первому типу относится учитель-"солист", который слышит только себя и импровизирует на основе возникновения ассоциаций, аналогий, воспоминаний, то есть действует практически без учета влияния внешних обстоятельств, в которых протекает его деятельность. Импровизация при этом оказывается недостаточно эффективной, поскольку ученики как бы не берутся учителем в расчет в полной мере.

Второй тип представлен учителем-"камертоном", который отзывается на любые внешние изменения, и его педагогическая "мелодия" начинает звучать в той тональности, которую ей задают внешние обстоятельства. Результатом этого является оживленный, интересный диалог, обогащающий партнеров по общению. Но учитель, увлеченный сиюминутным общением, зачастую теряет ориентир и может направить процесс обучения в русло, не соответствующее его предварительному замыслу.

Наиболее эффективно действует учтель-"импровизатор", который не только исполняет свою педагогическую "партитуру", двигаясь к намеченной цели урока, но и импровизирует в соответствии с тем, как складываются конкретные обстоятельства деятельности. При этом импровизационные моменты не заслоняют поставленной задачи урока, а дают возможность обогатить предварительно продуманный замысел, улучшить и усовершенствовать его непосредственно в процессе деятельности. Импровизированные речь и поведение учителя, как правило, очень энергичны и эмоциональны; они сильнее воздействуют на учеников. А сам факт импровизации поднимает авторитет педагога [3, с. 37-38].

К сожалению, порой даже опытные учителя переоценивают значение жесткого программирования в общении с учениками, воспринимая их незапланированные вопросы, реплики, индивидуальные особенности реагирования как досадную помеху, мешающую в работе. Артистичные же педагоги не боятся возникновения на уроке неожиданностей, а любят их, умеют их "обыграть",

55

"оправдать", использовать как новое обстоятельство для нахождения новых ярких красок урока. Такие неожиданности вызывают мобилизацию творческих сил педагогов, творческое вдохновение, стимулируют фантазию и воображение.

Если во время вашей речи раздался треск, какой-то шум - сделайте его естественным аккомпанементом, заставьте работать на себя. Распахнулось окно - подойдите к нему: возле него сейчас всеобщее внимание, перетяните это внимание на себя, оказавшись рядом! Пусть все случайное станет поводом для наиболее удачных, словно так и было запланировано, неожиданных и интересных ходов урока.

Очень важен такой личностный, эмоциональный компонент педагогического артистизма, как мобилизация творческого самочувствия, способность саморегуляции, владения своим настроением. Этому вопросу посвящена отдельная тема нашей книги.

Артистичный педагог демонстрирует высокую коммуникативную компетентность, умеет организовать такие формы взаимодействия, которые бы удовлетворяли духовную потребность детей в соразмышлении, собеседовании, сопереживании и в таких высших формах совместности, как сопричастность, сострадание, сочувствие. Для этого учитель сам должен обладать развитыми эмпатией и идентификацией. Эмпатия - способность к сопереживанию, возможность эмоционально, а не только рационально воспринять воспитанника, проникнуть в его внутренний мир и ответно выразить свое понимание этих чувств. Для подробного рассмотрения эмоциональной идентификации как важнейшего социально-психологического компонента деятельности педагога-артиста советуем обратиться к книге "Учителю о педагогической технике" (М., 1987).

В педагогической деятельности, так же, как и в актерской работе, важны не только эмпатия и способность к идентификации, но и рефлексия - способность педагога как бы со стороны увидеть, как он воспринимается и оценивается детьми, осознание учителем своих психических состояний. Это необходимо для того, чтобы приводить в соответствие планируемый и реальный воспитательный процесс. Для этого педагог должен хорошо владеть навыками профессионального самосознания, что поможет ему ощущать свое Я в процессе взаимодействия с классом. Педагогический артистизм проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий. Низкий уровень рефлексии - одна из частых причин непродуктивной стандартизации поведения учителей, появления так называемых "убийственных реакций" (термин ввели Кэнфилд и Уэллс в 1976 году, обозначая высказывания, жесты и т.п., отталкивающе, уничтожающе действующие на чувства, мысли, творческие порывы ученика). Это может быть едва заметная брезгливая гримаса или демонстративное игнорирование

56

активности школьника на уроке¹. Такие антипедагогические взгляды, как косой, подозрительный, настороженный, хмурый, "кислый", умиленный, насмешливый, безразличный и др., любая недобрая интонация, злость и раздражительность должны быть оценены самим педагогом как проступок перед учениками, как поведенческое табу. И напротив, взгляд добрый, веселый, понимающий, подбадривающий, восхищенный должен быть действенным, незаменимым средством в арсенале педагога.

Одним из критериев оценки артистизма учителя является его красноречивость, выразительность звучания голоса, умение внушать и убеждать, владение искусством оперирования словом. Речевому артистизму мы также посвятили отдельную тему книги.

Артистичный педагог умело использует кинетические средства, телесную экспрессию, пластику поведения, наделяющую его личностной, персональной запоминаемостью. Пластика обычно определяется как выражение телом своего душевного состояния, язык телодвижений (А. Пиз, С.М. Флеминг, Р. Линнелл, Д. Брэдби). У К.С. Станиславского читаем: "Для того, чтобы отражать тончайшую и часто подсознательную жизнь, необходимо обладать исключительно отзывчивым и превосходно разработанным голосовым и телесным аппаратом. Голос и тело должны с огромной чуткостью и непосредственностью, мгновенно и точно передавать тончайшие, почти неуловимые чувствования. Вот почему артист должен позаботиться не только о внутреннем аппарате, создающем процесс переживания, но и внешнем, телесном аппарате, верно передающем результаты творческой работы чувства - его внешнюю форму воплощения" [*94, с. 26]. По владению учителем своим лицом и телом ученики улавливают внутреннее самочувствие педагога. Ложно понятый учительский авторитет, стремление к самовозвышению побуждает некоторых педагогов, в обыденной жизни веселых, живых и жизнерадостных, надевать на себя маску нарочитой официальности, мимической невозмутимости и эмоциональной сухости. Такая тенденция затрудняет переход от ролевого взаимодействия к межличностному, снижает силу личного влияния педагога. Артистичность - это умение сбросить в классе маску забот, волнений и неурядиц, способность показывать лицом и жестами только то, что относится к делу, помогает осуществлению учебно-воспитательных задач. Чтобы управлять выражением своего лица, нужно научиться владеть своим настроением, активно используя в этих целях аутотренинг².

К невербальным средствам общения относится и проксемика - его пространственная организация, физическое расположение коммуникантов по отношению друг к другу. "Характеризуя традиционную школу, можно сказать, что принцип пассивности выступает

57

здесь внешне в образе учителя, находящегося на возвышении, отдельно от класса, и дающего образец, и в образе учеников... занятых одинаковой работой воспроизведения данного им образца"¹. Пространственное поведение артистичных учителей имеет глубокий педагогический смысл.

Вот что пишет об этом Е.Н. Ильин: "Беседуя с ребятами, не стою на месте, хожу по классу. Стараюсь ко всем "подойти". Слово беру в кавычки, ибо подойти не значит только сократить дистанцию, а непосредственной близостью, тем, что всякому оказано внимание, создать на уроке комфортные условия, ситуацию взаимного успеха и дружбы" [8, с. 55].

Основой пространственного поведения артистичного учителя является соблюдение проксемических закономерностей, бережное отношение к личностному пространству каждого ребенка.

Экспрессивность и выразительность педагога помогают яркому выражению различных эмоциональных состояний, ведут к отчетливому проявлению личностных качеств учителя и его эмоциональному воздействию на учеников. Сила детской эмоциональной памяти велика, и нужно уметь обогащать ее положительными эмоциями, интригующей таинственностью. Ш.А. Амонашвили пишет по этому поводу: "Впечатления - очень серьезное дело в воспитании детей. В педагогическом процессе не все может быть впечатляющим, но если этого не будет вовсе, то... воспитание не состоится... "Находиться по впечатлением" в действительности означает, что человек (и не только ребенок) действует, мыслит, воспринимает мир в соответствии с эмоциональной сутью впечатления... И чем сильнее оказывается впечатление, тем дольше оно может управлять им... Впечатление - это сила, устанавливающая погоду в духовном мире ребенка, и потому нужно, чтобы оно было добрым и возвышающим. Какие у ребенка создаются впечатления в организованном нами воспитательном процессе - от этого будет зависеть направленность его личностных ориентации, мыслей и поведения"². Внушить ребенку веру в себя, открыть ему себя, свою душу, свой внутренний мир - это и есть сущность эмоциональной культуры артистичного педагога. П.П. Блонский писал: "Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью... Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет... задушевной беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в котором дети увидят не только учительскую раздражительность и сухость..."³. Эмоциональная культура

58

учителя складывается из эмоциональной восприимчивости, психологической зоркости, культуры слов и эмоциональных состояний. Это своеобразный сплав из мыслей, ощущений, эмоций, идей, которые позволяют воспринимать окружающий мир во всем его богатстве, находить в себе лучшие, благородные чувства и передавать их воспитанникам.

"Разве есть один, а не тысячи способов хорошо дать урок на данную тему?.. Почему учитель как живая личность отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения - самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление... В школе должно быть побольше ярких, красочных часов" (Учитель как живая личность / Учитель. - М, 1991. - С. 120).

Сама идея необходимости эмоциональности обучения не нова и следует из того факта, что в познавательном процессе участвует не только рациональная сфера личности. Л.С. Выготский по этому поводу отмечал: "Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее"¹. Эмоции в учебном процессе интенсифицируют мышление, способны снять интеллектуальные и психологические нагрузки. В связи с этим Л.С. Выготский писал: "Именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство"². Выразительная, эмоциональная форма изложения позволяет педагогу скрывать принуждение, делает учеников инициативными добровольными соучастниками событий на уроке.

Таким образом, мы охватили различные стороны педагогического артистизма, которые проявляются в деятельности учителя и способствуют формированию привлекательного образа педагога. Пантомимический образ учителя - визуальный его портрет, создаваемый взглядом, улыбкой, пластичностью и темпоритмом движений, их красотой и гармоничностью. Вербальный образ учителя - портрет духовного плана, складывающийся за счет богатства и мелодики его речи, ритмичности и энергетики фраз. Бывает, что люди недостойные, лицемерные на первый взгляд кажутся достаточно артистичными, обаятельными. Но без слияния с глубиной и чистотой души, с высокими человеческими качествами

59

подобная актерская "оснащенность" обречена на очень недолговечный успех. Рано или поздно такому учителю перестанут верить, в нем разочаруются (чары не будут действовать). Воспитатель по призванию не может выступать в диаметрально противоположных обликах, словно актер, меняющий маски: актерство как игра педагога школе противопоказана. У педагога-притворщика судьба "калифа на час". Только соединение артистизма с духовностью и нравственностью является непременным условием безграничности педагогического влияния.

Культура и образование становятся сегодня все более алгоритмизированными, технологичными. На уроке порой происходит только передача и накопление информации, знаний. Развитие обучающей техники внесло свои особые изменения в процесс обучения и повлияло на роль педагога. Однако технические средства обучения никогда не смогут заменить педагога с его живой душой и эмоциональностью. Случается, что урок, "напичканный" методическими и техническими новинками, вместо развития познавательной инициативы ребят тренирует в них автоматизм, шаблонность суждений, вырабатывает устойчивое безразличие к существу изучаемого. Глубинные психические процессы, обеспечивающие необходимость, жажду познания, не подключаются. Ученики выполняют то, что от них требуют, зачастую не вникая в суть дела, формально. И какими бы сложными эти манипуляции ни казались, они неадекватны процессу реального творческого познания.

Возможности театрально-исполнительской школы применительно к учительской практике многие педагоги часто расценивают следующим образом:

• как средство вооружения педагога эффективными способами сопряжения творческих усилий ребят, занятых театральной деятельностью;
• как средство развития детской традиционной театральной самодеятельности через подготовку спектаклей, представлений, импровизаций.

Безусловно, обращение к теории и практике театрального искусства способствует развитию театральной самодеятельности в школе, детского творчества. Но есть и другие, не менее значимые аспекты синтеза педагогической и театральной сфер, и вот их-то и не видят часто школьные педагоги. Редко "театр" на уроке и во внеурочной деятельности рассмтривают как:

• средство развития детской чуткости и подвижности, внимания и собранности;
• средство более глубокого понимания собственной души и поведения;
• средство прояснения и обогащения проблематики педагогического мастерства в целом с помощью разработанной в театре "техники действий";

60

• средство, активизирующее процесс детского коллективного творчества на любом уроке, любом учебном материале и вне урока.

Социоигровой стиль (В.М. Букатов, А.П. Ершова) - это стиль не одного элемента урока; стиль работы учителя и детей, смысл которого - не столько облегчить детям работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее.

"Театральные аспекты" построения, проведения и анализа урока - это прежде всего поведенческие показатели интереса самого педагога к тому, что происходит на уроке, как стимулятора творческой, познавательной активности детей ("легкий вес", мобилизация, гибкая смена пристроек и др.) и изменение мизансцен: чередование двигательной, внешней активности учеников и рабочей внимательной тишины. Живой урок не может обойтись без какого-то добровольно согласованного целенаправленного перемещения учеников в пространстве. Конечно, перемена мест должна быть обоснованной, вытекать из замысла, но трудно не согласиться с тем, что урок, на котором ученики то группами стоят у доски, то подходят друг к другу в поисках ответа, то образуют различные композиции вокруг новой таблицы, схемы или рисунка, всегда производит впечатление встречи с чем-то подлинным и искренним.

Кроме того, большее или меньшее однообразие поз и размещения учеников на уроке связано часто с менторской ролью учителя, с его пренебрежением к мыслям сидящих перед ним учеников по поводу высказываемых с учительской кафедры истин. Перемещение учеников на уроке мешает учителю чувствовать себя главным, лишает его примитивно понимаемого центрального положения [7].

Мы не раз слышали и от педагогов, и от студентов мнение о том, что знания по театральной педагогике и вообще проявления педагогического артистизма, скорее всего, важны для учителей, чей предмет - литература, история, мировая художественная культура и т.п., то есть когда изучаемый объект учебного предмета связан непосредственно с человеком, носит нравственную оценку. "Вот там, - говорили нам, - есть где проявиться артистизму. А. на математике, физике об этом и речи быть не может".

Нам же не кажется, что предмет сам по себе столь важен для возможного проявления педагогического артистизма. Содержание задач, иллюстрации, наглядный материал, способность учителя ярко выражать свое отношение к изучаемому и всему, что происходит вокруг, красота решении и поиска, радость успеха на любом уроке и вне его открывают простор для артистизма учителя. В знаменитой "Занимательной арифметике" академик Я.И. Перельман неоднократно применяет принцип "словесной наглядности", чтобы юные читатели могли ярко представить себе и сохранить в памяти информацию

61

по предмету. "Знакомым незнакомцем" называет математик миллион: считая непрерывно по 10 часов в сутки, человек может досчитать до миллиона; ширина полосы из миллиона волос достигает ста метров; книга в миллион страниц имела бы толщину в 50 метров. Такого рода аналогии останутся в памяти в виде интересных образов и необычных картин, без которых сущность предмета не была бы постигнута: абстрактное оперирование огромными числами не вызывает эмоции, а она необходима для запоминания.

Говоря о необходимости овладения каждым педагогом искусством слова, В.Ф. Шаталов уточняет: "И пусть не подумают будущие литераторы, историки и обществоведы, что страстный призыв учиться мастерству слова относится именно к ним. Ничуть не бывало! Вяло, безжизненно и художественно беспомощно прочитанное учителем условие задачи, будь то по физике, математике или химии, порождает у учащихся ответную вялость мышления, дистрофию заинтересованности и необратимую апатию чувств. И одновременно с этим правильно поставленные смысловые ударения, умело смонтированные абзацы емкого целого и многозначные по своей логической емкости паузы не оставят равнодушным ни одного школьника - ни пятиклассника, ни десятиклассника" [12, с. 17].

Индивидуально-личностное творческое начало "просвечивает" в каждом из компонентов процесса обучения: в отборе содержания, способах и приемах презентации, в предпочтении определенных методов работы, стиле общения с учениками, темпоритме урока, в каждой эмоциональной реакции на поведение учеников, в разрешенной себе степени свободы и импровизации на уроке. Все наглядные средства обучения, воздействуя через аппарат чувственного восприятия, вызывают эстетические переживания, а через них - этические отношения. Наглядное, образное "обставление" урока - это и эмоциональное его "обставление". Эмоции скажутся на отношении к объекту изучения, а опосредованно - на отношении к процессу познания и обучения в целом.

Образ - своеобразный инструмент урока. Именно с его помощью каждый может "осуществиться на равных", ибо образ может быть воспринят и трактован как на уровне "заземленности", так и в сфере "высшей эмпирики". Через капли-образы ребенок постигает мир. Вместе с Золушкой к нему приходит доброта, с Василисой - мудрость и красота, с Мальчиком-с-пальчик - находчивость, то есть те чувства, которые, если сохранить их образ, превратятся в органику поступка, а не останутся умозрительными понятиями.

П.М. Ершов ввел в арсенал сценической педагогики понятие "предмет борьбы". Тема урока раскрывается в борьбе за конкретные предметы (взгляды, понятия, категории, убеждения и т.д.).

62

Так как учитель - инициатор борьбы, ему необходимо четко обозначить для восприятия класса то, чего и почему он добивается, а затем, с помощью различных способов воздействия, провоцировать сознание учеников на самостоятельный поиск и решение творческих задач.

Украинский исследователь В. Ф. Моргун так пишет по этому поводу: "Искусство актера должно быть, во-первых, социальным, во-вторых, жизненным и только в-третьих, театральным, тем более это утверждение справедливо по отношению к мастерству педагога. Формула педагогического мастерства, следовательно, выглядит так: во-первых, нравственность, во-вторых, компетентность и, в-третьих, артистизм. (Приведем тонкое наблюдение бельгийского психолога Ж. Нюттена: даже если предположить, что жизнь - это театр масок, не следует забывать, что маска имеет свойство прирастать к лицу)" [10, с. 248-249]. О том же читаем у С. Соловейчика: "Учитель не имеет права быть рядовым, он - да простится мне эта кощунственная мысль - вынужден играть роль прекрасного человека. Эта однажды принятая на себя роль исполняется годами и постепенно перестает быть только ролью - становится характером"¹.

Учителям, сомневающимся в том, что игра педагога и выведение учеников на игровой уровень несет в себе положительные моменты для деятельности, можно сказать следующее. Тот факт, что учитель иногда "притворяется", не должен нести в себе никакого оценочного момента. Когда оказание педагогического воздействия одним только естественным чувством, лишенным педагогической заданности и воздействующей сверхзадачи, не приводит к желаемому результату, необходимо сознательно выстроенное, созданное, сконструированное в соответствии с ситуацией поведение. Об этом говорил еще А.С. Макаренко: "Педагог не может не играть... ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединить с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти душевные процессы передаются как гнев, негодование и т. д."².

Говорить о "театре" на уроке нужно не в смысле постановочном, декорационном, оформительском, а в смысле эффекта воздействия. В. И. Немирович-Данченко говорил: "Для того, чтобы возник театр, достаточно площадки, коврика, актера и публики". Точно так же для того, чтобы возник "театр" на уроке, достаточно класса, учителя и ребят. Главная фигура здесь - учитель-актер,

63

учитель-художник, способный особым своим состоянием воздействовать магически на учеников. И ему надо помочь обрести это качество. Тогда урок по-настоящему получается, становится явлением искусства.

Когда от учителей звучит категоричный совет: "Не превращайте урок в театр одного актера!", при этом забывается, во-первых, что театр одного актера - один из труднейших жанров, к которому обращаются даже не все великие артисты, а во-вторых, урок не станет театром одного актера, если вовлечены "зрители".

Выход на игровой уровень взаимодействия предполагает живой интерес к личным особенностям собеседников, симпатию к людям, праздничную приподнятость. Субъекты стремятся быть интересными друг для друга, удивить, заинтриговать, а для этого важно чутко улавливать реакцию партнера, следить за его "ролевым веером" и контролировать свой, чтобы не испортить игру бестактностью, поспешностью, неповоротливостью. Если речь идет об истинном артистизме, то здесь нет места самоутверждению одного за счет другого. Игра - столкновение сил, вкусов, чувств. Человек, сбрасывая апатию, проявляет себя ярко, во всей красе. Ф. Шиллер в одном из писем об эстетическом воспитании написал: "Человек только там играет, где он человек в полной мере, и только там он человек в полной мере, где он играет". А К.С. Станиславский дал такое удивительное напутствие актеру: "Играй не себя - играй партнера". Взаимодействие с конкретным партнером должно придавать неповторимые оттенки его игре, ибо на сцене, как и в жизни, один человек при полноценном контакте непрерывно отражается в другом. В оттенках, в едва уловимом "чуть-чуть" и заключена пронзительная правда, жизненная достоверность¹.

В общении на игровом уровне партнеры "играют друг друга", "отражаются друг в друге", и возникает второй план - то, что чувствуется, но не называется словами, ибо выразить это можно лишь поэзией, музыкой. Е.Н. Ильин строит свои уроки как своеобразный высокоодухотворенный "спектакль", ориентируя свои действия не на безликую массу учеников, а нередко на одного (ибо работа с одним - путь ко всем), и это требует от педагога артистизма и утонченности высшей пробы.

"И тогда я снова открыл Чехова, - пишет Е.Н. Ильин, - вплотную подошел к кому-то из ребят (знал - к кому) и с интонацией Трофимова произнес: "Вся Россия - наш сад. Земля велика и прекрасна, есть на ней много чудесных мест". И, обращаясь к другому, уже шепотом добавил: "Пауза""².

64

Обратите внимание на эту продуманность мельчайших деталей ("знал - к кому"). Обладание способностью подмены непроизвольных движений произвольными, точный выбор количества затраченной на это движение энергии - признак актерского дарования, а сама замена желаемого и естественного для себя движения иным, свойственным другому человеку, - основной материал театрального искусства перевоплощения, где на выбор некоторых движений-подмен тратятся многие месяцы напряженных поисков. Однако во время спектакля эти искусственные движения из произвольных должны стать, как говорят психологи, после-произвольными, то есть происходящими уже как бы сами собой, доведенными до уровня полной непосредственности. Как писал С.М. Волконский: "Все сценическое искусство не в том ли состоит, чтобы нарочно делать нечаянно?"

Актеров дольше всего учат не истории искусства или сценической речи и танцу, а умению общаться с партнером по сцене. Не присутствовать, а соучаствовать; не просто подавать реплики, а органично существовать в сценическом пространстве, уметь сказать и услышать. Многие ребята равнодушны к уроку в немалой степени потому, что их эрудированные наставники, сосредоточенно решая проблему знаний, почти полностью игнорируют формы и способы их подачи и тем самым отнимают у одних возможность даже просто высказаться, у других - соответствовать уровню учителя, а у кого-то и превзойти его. Без этого "превзойти" развитие всерьез вряд ли возможно. Быть преподавателем и психологом для учителя уже мало. Он должен уметь при необходимости быть актером, создателем и постановщиком собственного урока.

"Разбудить знание, которое уже есть, столь же важно, как и дать новое. "Разбудить" - не сказать ученику: "Ну-ка, вставай и отвечай". Это по-актерски изящно прикоснуться к его памяти, вызвать ответную реакцию, когда не выплеснуться уже невозможно. В основе такого прикосновения - непростое искусство включить ассоциативное мышление. Приемы - самые разнообразные: от многогранного образа и динамичного сюжета, вызывающего эмоцию через интеллект, до всепроникающего лиризма, способного затронуть, скажем... строчками Блока, "усыпленные жизнию струны...""¹.

В структуре личности педагога артистизм как способность к органичному существованию и эффективному действию в условиях педагогического процесса, связанная наряду со знаниями учителя и развитием педагогического мышления также с овладением искусством самовыражения, умением саморегуляции психического состояния, конструирования "партитуры педагогического общения",

65

умением ставить и решать сверхзадачу действия, играет, на наш взгляд, следующие роли:

1. Синтезирующую. Постановка и решение сверхзадачи своей деятельности заставляет педагога ставить задания ребенку в определенный мировоззренческий и нравственный контекст.

2. Обогащающую и гармонизирующую личностные проявления педагога. Артистизм учителя дает возможность естественного сочетания логического и чувственного в деятельности.

3. Регулирующую самочувствие педагога, его настрой на творчество. Ощущение свободы своего внутреннего и внешнего Я вдохновляет, окрыляет, дает новые силы.

4. Защитную. Педагогический артистизм, контроль над своими ощущениями и самочувствием, естественное и живое поведение, ощущение свободы повышают уверенность, самооценку учителя. Кроме того, поскольку дети в силу возрастных особенностей порой причиняют боль человеку, даже не подозревая об этом, а лишь копируя чьи-то слова и поведение, то педагогу нужны умения этической защиты в момент грубости. Те упражнения на импровизационное решение ситуации, на выражение искреннего отношения к партнеру по общению, инструментирование внешнего принятия вины на себя, удивление по поводу некорректной формы обращения ребенка и т.д., которые предлагает театральная педагогика, безусловно, помогут учителю отстоять достоинство (свое и ребенка) в конфликтной ситуации. А ненавязчивое проигрывание сложных ситуаций способствует снятию многих конфликтов, помощи в формировании способности ребенка к взаимопониманию с другими людьми. Современная психология признает театр как один из методов преодоления трудностей общения, обеспечивающих возможности для самовыражения человека, и даже лечебного воздействия с целью снятия различных неврозов, сохранения психического здоровья.

5. Формирующую мотивационно-ценностное отношение к содержанию образования. Логичное и красивое сочетание эмоционального и рационального на уроке дает возможность ребенку по-новому взглянуть на него, найти в нем увлекательное и ценное лично для себя.

Итак, мы сделали попытку дать определение педагогическому артистизму, описать его структуру и функции, показать его отличие от актерствования, педагогического мастерства и педагогической техники; выделили роль артистизма в структуре личности учителя, а также задачи, цель и результат труда педагога-артиста. Рассмотрение этих вопросов кажется нам очень важным для ясного представления тех перспектив, которые влечет за собой стремление будущего учителя стать артистичным. Конечно, в современных условиях желать того, чтобы каждый педагог обладал ярко выраженным артистизмом, нельзя. Можно согласиться

66

с С. А. Гильмановым, что, может быть, в будущем, то, что может транслироваться (знания, умения, навыки), будет передано техническим средствам, а главной задачей учителя станет формирование ученика, помощь ему в творчестве; к работе с детьми и будут допускаться именно те, кто обладает творческой индивидуальностью и, добавим, артистизмом как важным ее компонентом. Ведь способы освоения мира, сформированные в школе, обусловливают способы деятельности субъектов: образовательное учреждение в огромной степени влияет на микросоциум, а отношение к миру и учителю очень сильно влияют на эти качества ученика¹.

67

68

---