1.3. ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Набор "готовых к употреблению" психолого-педагогических и специально-научных (профильных) компонентов деятельности несколько десятилетий назад можно было считать основой профессионализма. Сегодня школе нужен учитель, личностно включенный в профессию, обладающий широким кругозором, несущий в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса. Он должен уметь выбирать способы мышления и действия, позволяющие проявлять понимание и терпимость к чужой вере, культуре, мироотношению и способствующие сохранению и развитию гуманистической культуры, а также должен быть способен к сотрудничеству со своими учениками, уметь стать референтной для них личностью, неповторимой, нетипичной.

Думая, каким быть содержанию образования, педагогу следует позаботиться о том, как в конкретных социокультурных условиях вызвать у школьников стремление совершенствоваться и самосовершенствоваться, то есть образовываться в соответствии с принятыми в обществе моральными критериями и ценностями, а также применительно к своеобразию новых требований к человеку: операционности мышления, интенсивности эмоций и сферы продуктивного воображения, что предполагает весьма развитую эмоциональную реактивность, и т. д.

Проводником этих ценностей и требований для ребенка выступает педагог, который должен быть для него референтным, значимым. Референтный учитель, благодаря сформированному особому эмоциональному контакту с учениками, словно врастает, включается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы воспринимаются детьми как свои. Психологическим механизмом этого процесса является идентификация, уподобление. Вызвать у ребенка доверие, тем самым снизить уровень тревожности учащихся, снять барьеры непонимания, вызвать потребность подражать тому лучшему, что есть в учителе, может только тот педагог, который нравится, на которого приятно смотреть и хочется слушать.

В.Н. Сорока-Росинский, описывая артистичного педагога прежде всего обращает внимание на его необычайно широкий диапазон разных эмоциональных реакций. Приведем отрывок из

34

книги Любови Кабо "Жил на свете учитель" (М, 1970), в которой она опубликовала сочинение Сороки-Росинского.

"Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся - на лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности - и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостановился, начинает путать все больше и больше - педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: "Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!" А затем кидается к доске, вырывает у "идиота" мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед наукой этот несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху".

С одной стороны, поведение учителя антипедагогично, но, с другой стороны, все искупается его непосредственностью и искренностью. Ребята заражались такими искренними реакциями: "они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель, негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне осознавал свою вину; так же радовались, когда ему удалось благополучно решить наконец уравнение".

Личностная референтность педагога является результатом встречи и взаимного соответствия личности и поведения учителя, с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы школьников, с другой. То, что производит впечатление на одних учеников, может оставить равнодушными других, поэтому нельзя утверждать, что характер общения учителя с учениками зависит исключительно от его добрых намерений, сознательной ориентации на определенный тип взаимоотношений.

Современный педагог должен быть способен одновременно на разных языках (слово, жест, мимика и др.) означивать смыслы различных фрагментов содержания образования и в связи с ними происходящее в душе. Владение этими языками, воплощение их в образовательной практике сродни искусству, восходит к творческой индивидуальности педагога, и это вовсе не исключает владения им педагогической техникой. Педагогика иезуитов XVI века предостерегала учителя от обнаружения в присутствии учеников хоть каких-нибудь "признаков увлечения"1. Сегодня это

35

видится иначе. Обезличенность предлагаемых педагогом знаний, его установка на всяческое устранение из них своих сомнений, удивлений, переживаний, то есть проявления так называемой закрытой позиции неизбежно приводят к утрате эмоционально-ценностного подтекста обучения и непоправимо его обедняют. Раскрытие же содержания образования через призму личного восприятия и опыта помогает учителю моделировать отношение учеников к процессу учения, определенное восприятие себя в их глазах.

Великолепную характеристику своему педагогу дал народный артист СССР Р.Я. Плятт. Вспоминая Ю.А. Завадского, он замечает, что Завадский "...сам воспринимался как явление искусства - красивый, легкий, быстрый, с какой-то... инопланетной внешностью, - он завораживал. Пьянил, восхищал своей влюбленностью в поэзию театра!" Вот они - составляющие педагогического артистизма: неуемная энергия, живая загадка, умение заворожить, восхитить, увлечь до самозабвения, покорить и заразить своей верой, обаянием и талантом.

Избранные учителем приемы и методы педагогического взаимодействия должны быть системны, гармоничны, согласованны, созвучны между собой; должны соответствовать личности учащихся и особенностям коллектива, а также творческой индивидуальности самого учителя. В этом тоже проявляются компоненты педагогического артистизма: свобода, естественность, целесообразность и гармоничность поведения, его соответствие ситуации, задаче и сверхзадаче педагога.

Д.И. Узнадзе в свое время писал: "...Основное место в учении занимает не продукт, предоставляемый нам в виде конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении сил учащегося. Основное в учении - не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения"1. Поскольку научить ничему нельзя, а можно только научиться, то задача образования - создать условия, позволяющие научиться. Человек сам должен прожить и пережить свой процесс становления. Никакой учитель понять за другого, за своего ученика учебный материал не сможет, но он сможет и должен уметь сочинять, по выражению Ш.А. Амонашвили (Здравствуйте, дети! - М., 1983), партитуру педагогического общения, а потом уметь проигрывать ее вместе с детьми в разнообразных педагогических вариантах.

В этой ситуации возрастает значимость учителей, у которых есть своя "система Станиславского", своя система мастерства. Потребность отразить в содержании образования учебные материалы по основам наук, представить цикл художественно-эстетических дисциплин

36

и раскрыть понятия о ценностных ориентациях диктует необходимость подготовки учителя к гармоничной передаче ребенку трех ранее названных блоков.

"Я убежден, - писал А.С. Макаренко, - что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом. И без такой работы я не представляю себе работы воспитателя"1.

В психолого-педагогической науке осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования, которые должны строиться с учетом новейших требований к образованию, быть школой развития системы обучения и личности будущего педагога. Появился ряд работ, авторы которых (В.А. Сластении, Ю.В. Сенько, О.А. Абдуллина, A.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, B.А. Болотов и др.) анализируют состояние отечественной системы высшего педагогического образования. При всех различиях в подходах исследователи достаточно единодушны в определении его сущности: вузы ориентированы на подготовку предметника-"мыслителя", транслятора основ научных знаний. "Сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии", - пишет В.А. Сластенин. Ю.В. Сенько подчеркивает, что массовая практика педагогического образования в классических и педагогических университетах, педагогических вузах строится по технократическому типу, развертывается в логике "наукоучения" (В.С. Библер), обходится отчужденной и "мозговой" формой (Э. Фромм) [7, с. 27]. "Педагогика в соответствии с канонами Нового времени развивалась и продолжает развиваться сегодня как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъективные, личностные моменты" [там же, с. 28]. А ведь в основе истинного образования всегда лежат личностные отношения людей и между людьми в процессе поиска смыслов, ключевых ценностей Бытия. В образовании важно побуждение к обретению их, трепетное отношение к сложности субъективного мира человека, который всегда выбивается из всех упорядоченных схем. Эту задачу вряд ли сможет решить учитель, в арсенале которого - владение только содержанием предмета и педагогическими технологиями.

37

Именно сейчас, как никогда, нужны артистичные педагоги с широким диапазоном эмоциональных реакций, способные творчески передать ученикам богатства человеческой культуры, "породистые педагоги", которых, по словам В.Н. Сороки-Росинского, в истории эллинской педагогики называли "вдохновителями".

Современные реалии постоянно заставляют педагога вступать в соперничество с другими источниками информации, которые быстро распространяются и становятся все более доступными ученикам. Его конкурентноспособность в этой борьбе в немалой степени зависит от того, сможет ли он увлечь ребенка, приблизить проблемы и задачи своей науки к миру его интересов, верно определить содержание и атмосферу общения и подходы к организации педагогической деятельности; станет ли для ребят общение с педагогом ярким, многоцветным, зовущим к творчеству и саморазвитию.

Е. Русская отмечает: "Взрослые, педагоги и родители часто теряют авторитет не потому, что им нечего сказать, а потому, что их неинтересно слушать. Если нас сегодня спросят: "Какой предмет был самый любимый в школе?" - чтобы мы ни назвали, у ответов будет одно сходство: этот предмет стал любимым потому, что нравился преподаватель"1. Опросы, интервью и наблюдения автора подтверждают вывод Е. Русской о корреляции между выбором любимого предмета и отношением к учителю.

Незаслуженно игнорируемый многими педагогами эстетический подход к педагогическому процессу, ведущий к развитию творческого потенциала и раскрытию собственной индивидуальности через эмоциональную сферу, есть уникальная возможность оживить, одухотворить педагогическое взаимодействие, "увидеть контуры обновленной, требующей усиленной культурной оснащенности педагогики: где-то на стыке философской антропологии, культурологии и духоведения" (Е.А. Ямбург). Именно это позволяет рассматривать сегодняшнюю педагогику как сферу духовного, позволяющую сердцем понять, что язык педагогики - это язык живого общения, язык творчества и рефлексии, открывающий путь к познанию и образованию в быстро меняющемся мире2.

Этап самоопределения, профессиональной подготовки, когда происходит формирование профессионально-педагогической направленности, системы знаний, умений и навыков, способствующих решению педагогических задач, - самое благоприятное время для того, чтобы пробудить свои, возможно, дремлющие задатки и научиться сочетать в своем мышлении и поведении образное и логическое. Если целенаправленно создавать благоприятные условия

38

для творческого раскрытия личности, можно добиться определенного развития педагогических способностей. Для этого необходимо усовершенствовать как свою внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) сторону. Вооружение "внутренней техникой" связано с воспитанием способности вызывать у себя хорошее самочувствие, заботиться о том, чтобы задания ребенку были выдержаны в контексте его развития, с осознанием своего высокого предназначения, с развитием образного мышления и эмоциональной гибкости. Формирование внешней техники имеет своей целью сделать физический аппарат податливым внутреннему импульсу.

В психологии существует понятие "приобретенных задатков". С.Л. Рубинштейн считал, что знания, умения и навыки могут становиться своеобразными задатками для формирования соответствующей способности. Это положение подтверждено последующими исследованиями об относительной и абсолютной профессиональной пригодности, о возможностях выработки индивидуального стиля деятельности. Овладение профессией учителя и развитие творческой индивидуальности должно предполагать воспитание ряда личностных качеств, которые в свою очередь становятся профессиональными. Среди них - характеристики, лежащие в основе педагогического артистизма: эмоциональность, интуиция, эмпатия, воображение, наблюдательность, способность к импровизации и др. Можно сказать, что артистичный учитель реализует в деятельности неповторимые особенности своей творческой индивидуальности, которые становятся профессиональными качествами и характеристиками.

Театральная педагогика является не только теоретическим фундаментом театра, но и практическим инструментом, способствующим постижению тайн творчества. Ею разработаны и апробированы приемы и методы работы, с помощью которых в оптимальные сроки, наиболее эффективно можно овладеть процессами восприятия, внимания, воображения, развить творческое мышление, эмоциональную гибкость и устойчивость, способность к импровизации, на ценность которой в творческом процессе так часто указывали К.С. Станиславский и В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов и Б. Брехт.

Изучение элементов театральной педагогики, особый взгляд на них с точки зрения школьной и вузовской педагогики является одним из эффективных путей развития педагогического творчества, так как используются при этом формы деятельности, развивающие комплекс личностных качеств и способностей человека, позволяющие через призму творческих закономерностей осмыслить профессиональные особенности творческого процесса деятельности педагога, понять сущность воспитательного взаимодействия, создать условия для формирования важнейшей позиции студента - - учитель", позиции, основанной на самоанализе,

39

самоконтроле, автокоррекции, саморазвитии. Учитель, умеющий занять позицию "над" своей профессией и "над" самим собой, готов к нововведениям в школе. Более того, включаясь в режим развития - саморазвития, учитель сам становится "ведущим" педагогических инноваций.

Подробное знакомство с теми категориями оценки действительности и поведения людей, о которых идет речь в театральной педагогике, стремление учитывать их в собственном поведении даст вам возможность:

  • развить эстетическое начало личности, образное мышление, эйдетическую память;
  • осознать себя не только как "инструмент" передачи информации и взаимодействия с учащимися, но прежде всего как человека, передающего духовные ценности;
  • рассмотреть школьную практику в категориях, указывающих особенности поведения (дружественность-враждебность, наступление-оборона, сила-слабость и др.);
  • совершенствовать умение "читать" поведение ученика, "расшифровывать" его намерения и переживания, различать признаки рабочей/нерабочей атмосферы в классе по звуковым "анализаторам", по мимике и пантомимике школьников, по изменению ритма речевого взаимодействия; делать представление учителя о поведении учеников и своем собственном более конкретным, точным и подробным: спокоен ученик или волнуется, готов он к ответу или предпочел бы уклониться, ищет слова для ответа (и нужно просто немного подождать) или запутался (и нуждается в помощи);
  • овладеть начальными приемами педагогической техники и основами педагогического мастерства для решения важнейших педагогических задач: поняв причину происходящих в классе изменений, действовать оперативно и целенаправленно, позволить ученикам расслабиться и отдохнуть или, наоборот, увеличить темп работы. Найти действенное средство активизации угасающего интереса; обогатить опыт убедительного выражения переживаний; помочь наиболее полному самовыражению и умелой самоподаче будущего педагога;
  • постепенно прийти к педагогически целесообразным действиям и поведению, творческому рабочему самочувствию, эстетическому внешнему виду.

Это очень хорошо понимали работники народного образования в 20-е годы XX в. К этому времени относится ряд интересных высказываний и методических находок относительно использования театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя (эти вопросы специально изучались в НИИ педагогики Украины)

Тогда в студиях по педагогическому мастерству, в драматических студиях педагогических курсов была разработана целая программа

40

обучения педагогическому мастерству на основе элементов театрального искусства, которая предусматривала: приобретение студентами умения образно излагать свои мысли; овладение техникой речи, в том числе техникой художественного высказывания; обучение пластике, художественно-красивому жесту; освоение искусства импровизации, постижение инсценировки и драматизации и др.

Значительное внимание в 20-е годы уделялось вузами внеаудиторной, факультативной (клубной и студийной) работе, которая тоже была насыщена элементами театрального искусства и способствовала формированию педагогического мастерства студентов. В Академии социального воспитания, например, при непосредственном участии П.П. Блонского были организованы студии ИЗО, музыки и художественной речи. В других педагогических вузах - драматические, художественные, хоровые и вокальные студии. Это служило отражением одной из основных тенденций советской педагогики 20-х годов - развитию художественных умений, профессиональных качеств учителя, его педагогического творчества.

В то же время некоторые элементы театрального искусства вводятся в учебные планы ряда педвузов как самостоятельные дисциплины. Так, на заседании комиссии по реформе высшей педагогической школы (июнь 1923 г.) среди принципов построения учебных планов педвузов выделялась необходимость развития "особых качеств педагога", его индивидуальных эстетических способностей. В целом для всестороннего и гармонического развития личности учителя, усиления эстетического начала в 20-е годы в профессионально-педагогическую подготовку педвузов вводились: изобразительное и тональное искусство, семинары по художественному чтению и рассказыванию, элементы ораторского искусства, способствующие развитию культуры речи, постановке голоса будущего педагога, приобретению умения в красивой и доступной форме выражать свои мысли, чувства и эмоции1.

С начала 30-х годов обозначилось сужение функций учителя до преподавания учебного предмета. Понимание педагогического образования как обучения с особым содержанием, когда сама педагогика выступает основным средством формирования личности, не получило в эти и последующие годы дальнейшего развития.

В конце 70 - начале 80-х годов XX в. вновь усилился интерес педагогических вузов к театральным приемам, методикам, упражнениям. В то время лидером по использованию приемов и методов обучения театральному искусству в подготовке будущего учителя

41

стал Клайпедский театрально-филологический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дисциплин с особыми театральными предметами: сценической речью, сценическим движением, мастерством актера, режиссурой - давало интересные результаты. К сожалению, театральная специализация выпускников оказалась невостребованной в школе.

В то же время появилась первая в стране кафедра основ педагогического мастерства в Полтавском педагогическом институте. Программа обучения студентов включала в себя некоторые элементы актерского и режиссерского мастерства, педагогическую технику, занятия по речи и педагогическому общению. В процессе практических занятий на первом курсе студенты учились снимать излишнее напряжение, последовательно действовать на классных занятиях, развивали фонационное дыхание, силу, гибкость и диапазон голоса. На втором курсе происходило овладение способами коммуникационного воздействия учителя на учеников, постижение технологии и стилей общения. Особое внимание уделялось развитию умения понимать другого человека, подбору средств воздействия для стимуляции интереса школьников к учению. В процессе микропреподавания студенты тренировались в анализе эмоциональной картины класса, осваивали такие приемы, как обращение к аудитории, фиксированный взгляд, изменение темпоритма речи и др. Работу по реализации практической части курса основ педагогического мастерства институт проводил в своей базовой экспериментальной средней школе.

Огромным подспорьем в этой работе являлось то, что в институте были созданы специальные кабинеты с комплексами технических средств, зеркальных стенок для отработки артикуляции, мимики, жестов. Уроки и воспитательные мероприятия записывались на видеомагнитофон, чтобы студенты могли впоследствии проанализировать свое поведение. Световые табло с отсчетом времени и сигналами помогали развитию чувства времени у студентов на отдельных этапах урока.

Опыт преподавания экспериментального курса показал, что можно учить студентов управлению своим самочувствием, умелой организации своего поведения в классе, правильному распределению сил на протяжении урока. Однако не каждый студент оказывался способным хорошо овладеть системой педагогического тренинга из-за недостаточного совершенства нервно-психической организации, сенсорно-перцептивной, волевой сферы, дыхательного и речевого аппарата. Для этого нужно было иметь определенные характерологические особенности, склонности. В связи с этим в институте была разработана система профессиональной ориентации и отбора абитуриентов, создана школа юного

42

педагога. В 1982 г. методический совет по педагогике и психологии при Министерстве просвещения СССР одобрил опыт работы Полтавского педагогического института и принял решение опубликовать разработанную в нем программу "Основы педагогического мастерства" для всех педвузов страны.

Особые занятия по актерскому мастерству для студентов педвузов проводились также в Москве, Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске. Примерно в то же время или чуть раньше была создана Международная всемирная ассоциация "Драма ин эдьюкейшен". Участниками семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрального искусства в школе.

Свидетельством тому, что и сегодня интерес к этой теме педагогов, психологов, социологов и представителей других профессий, связанных с межличностным общением, не ослабевает, является создание новой области художественной и общей педагогики - драмогерменевтики. Ее создатель - В.М. Букатов. Драмогерменевтическая педагогика, возникшая и существующая как сопряжение сфер театральной, герменевтической и педагогической, является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя.

Сегодня, безусловно, необходимо учитывать опыт прошлого и разумно использовать его, помня при этом, что искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к сумме правил. Его важная предпосылка - способность уважать и ценить другого человека, чужое мнение, чуткость и душевная открытость человека, готовность понять и принять нечто новое и непривычное. Если будущий учитель не обладает духовной культурой, его не спасет никакая техника, ведь эмоции нельзя сыграть, их нужно пережить. Учитель не может творить путем усвоения технических приемов. Он не может быть артистичным благодаря знанию того, как это сделать, потому что это органический процесс. У педагогического артистизма должна быть внутренняя основа в виде духовного богатства человека, понимающего глубинное назначение своей профессии, ее высший смысл, свою миссию в этом. Только тогда можно говорить об истинном артистизме.

Вопросы и задания

  1. Какие изменения в образовании последних лет привели к изменениям в требованиях к учителю? Чем объясняется особое внимание к качествам личности учителя?
  2. Докажите, что педагогика не только наука.
  3. Что такое театральная педагогика? Как складывались ее отношения с общей педагогикой? Как и какие ее элементы изучались и изучаются в педагогических учебных заведениях?

43

  1. Объясните, почему для вас как для учителя существует необходимость обращения к театральной педагогике?

Рекомендуемая литература

  1. Берулава М.Н. Гуманизация образования: Проблемы и перспективы. - Бийск, 1996.
  2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.
  3. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
  4. Кривонос И.Ф. Театральная педагогика в подготовке учителя // Советская педагогика. - 1991. - № 11.
  5. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. - Екатеринбург, 1999.
  6. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя. - Полтава, 1991.
  7. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. - М., 2000.
  8. Станиславский К.С. Избранное. - М., 1986.
  9. Разумный В.А. Содержание образования: Единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. - 1998. - № 5.

44


1 См.: Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф. Свадковский. - М., 935.-Ч.1.-С. 171-173.
1 Узнадзе Д.И. Психологические исследования. - М., 1966. - С. 359.
1 Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т.- М., 1983-1986. - С. 179- 80.
1 Русская Е. Имидж современного педагога // Мир образования. - 1995. - № 1.-С.91.
2 См.: Александрова В.Г. Какая наука нужна сегодня учителю? // Магистр. - 2000. - № 2.
1 См.: Демянко Н.Н. Элементы театрального искусства в общепедагогической подготовке учителя. 20-е годы // Проблемы освоения театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя. - Полтава, 1991. - С. 41-43.


Купить BlueTooth гарнитуру

Яндекс цитирования Rambler's Top100
Tikva.Ru © 2006. All Rights Reserved