1.2. ОБЩНОСТЬ И РАЗЛИЧИЕ АКТЕРСКО-РЕЖИССЕРСКОЙ И УЧИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогический труд имеет много общих признаков с театральным творчеством как разновидностью художественной деятельности: представители обеих профессий работают с людьми, имеют общую цель - возбудить мысли и чувства аудитории; та и другая деятельность обучает и воспитывает, требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры; тот и другой труд подвижен, изменчив; только в актерской и педагогической профессиях мы встречаемся с уникальным совпадением личности творца и инструмента творчества; наконец, тот и другой труд - яркое искусство самовыражения.

Основные точки соприкосновения педагогической "техники" с "техникой" актерского искусства и режиссуры - это:

во-первых, опора на общие принципы деятельности. Как известно, система К.С. Станиславского состоит из следующих компонентов: принципы эстетики театра, учение об этике актера и актерская техника как владение выразительностью действий.

В деятельности учителя также органично сочетаются эстетика-этика-техника. Выполнение учителем своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его нравственностью и поведением, с его бережным отношением к своей душе и душам детей и с его постоянной работой над своей техникой, развитием и совершенствованием;

во-вторых, употребление в педагогической сфере терминов из области театрального искусства. В драматургии урока, соединяющей законы педагогики и сцены, постигается смысл "экспозиции", "завязки", "кульминации", "интриги". Если одного из этих составляющих нет, потенциал поля напряжения на уроке падает, а с ним и интерес к уроку, в итоге - к предмету;

в-третьих, использование адаптированных к учительской деятельности упражнений из области театральной педагогики для развития способности восприятия и выражения особенностей человеческого поведения и вариативности в общении.

Для более четкого представления о том, развитию каких способностей будущих педагогов может помочь изучение основ педагогического артистизма, рассмотрим существенные характеристики

19

деятельности учителя, сближающие ее с актерской, и требования, предъявляемые учителю.

Особенности учительской деятельности

Характеристики деятельности учителя Требования к учителю Способности, необходимые для деятельности
Триединство творца, материала и инструмента в одной личности Связь внутренних и внешних проявлений личности; стабильность творческой формы Способность находить резервы для поддержания творческой формы в рабочем состоянии, обладание знанием собственных потенциальных возможностей и путей их развития
Публичность и заданность творчества (регламентация во времени) Оперативность в создании творческого самочувствия; противостояние стрессу; "владение" вдохновением Быстрая реакция, развитая воля; способность к продолжительной и продуктивной деятельности в условиях эмоционального напряжения; способность к рефлексии
Коллективный характер деятельности Необходимость сделать ученика сотворцом, соучастником урока, равноправным собеседником учителя Способность к эмпатии; заразительность, способность к перевоплощению, фасилитаторские способности (облегчение взаимодействия педагога и ученика); способность к написанию "партитуры произведения", осуществлению трансляции своего замысла, к передаче мотивационно-ценностного отношения к сообщаемому, к изменению темпоритма урока; образное мышление
Оценивание окружающими внутренних и внешних проявлений личности даже за пределами деятельности Высокий уровень самосознания, рефлексии; физической, психической и социальной культуры. Осознание ответственности за свои действия и слова. Внутренняя готовность к ситуации постоянного контроля со стороны окружающих Способность к самосовершенствованию, непрерывному повышению квалификации, необходимым внутренним "перестройкам"; постановке и решению сверхзадачи своих действий

20

Поясним некоторые встречающиеся в таблице понятия, родственные для рассматриваемых нами видов человеческой деятельности.

Сверхзадача

Главная опасность обучения педагогов элементам актерско-режиссерского искусства - в возможном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, воспитывают умение выражать себя в образе. Учителю же в основном следует научиться "читать" и понимать свое и ученическое поведение и уметь использовать эту "грамоту" для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих ученика на уроке.

При анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давно пользуются термином К.С. Станиславского задача персонажа. Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач своей роли, ищет "приспособления" для воплощения задач персонажа, которые скрыты за словами пьесы и определяют необходимость произнесения именно этих слов. Причем работа артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к сложным, не укладывающимся в словесные определения. А когда роль "не идет", артист делит ее на все более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы они сложились в сверхзадачу роли (то есть образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе.

В работе учителя тоже большое внимание уделяется выбору, определению цели урока или отдельного его этапа. Но при этом часто отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь, на возможные сюрпризы в соотношении целей учителя с интересами учеников.

Для возникновения "рабочего" самочувствия необходимо сосредоточиться не только на ведущей задаче урока, его идейно-познавательном и воспитательном замысле, но не забывать и о сверхзадаче обучения. Задача любого конкретного урока - лишь звено в сложном, длительном процессе обучения школьников. Сверхзадача позволяет понимать учебные факты с точки зрения их перспектив и потому более тонко, разумно их осуществлять.

"Говорят о сверхзадаче актера. Но вот кто постоянно живет в мире сверхсверхзадач - учитель! Он рассказывает о деталях анатомии беспозвоночных или о тригонометрических функциях, ему нужно, чтобы дети поняли формулы и запомнили детали. Но еще более нужно ему, чтобы, выучив все, что положено, его дети стали людьми" [6, с. 6].

21

Сверхзадачей в искусстве называют ту конечную цель, ради которой драматург взялся за перо, а театр за постановку спектакля; идею, ставшую внутренней потребностью, стремлением, пафосом художника. Сверхзадача роли - смысловой центр, идея, воздействующая на творческое самочувствие артиста, вдохновляющая и направляющая его, - не является конечной управляющей инстанцией. Она подчинена сверхзадаче спектакля и сверхсверхзадаче человека-артиста (той высокой цели творчества, к которой направлены все его помыслы и стремления). Именно сверхсверхзадача определяет требовательность художника к себе и результатам своего творчества.

В педагогическом языке до сих пор не найден точный аналог понятию "сверхсверхзадача", которая понимается как нормативный ответ на вопрос "Во имя чего я живу и работаю" (И.А. Зязюн), либо получает частичное воплощение в понятии "общей сверхзадачи", трактуемой как "отношение педагога к своей деятельности и понимание ее гражданской значимости" (В.А. Кан-Калик). На наш взгляд, в педагогике сверхзадача - та конечная цель воспитывающего обучения, которую учитель себе ставит, проектируя развитие своих учеников. Это средняя и дальняя перспектива обучения, учительский стратегический план. Это способность педагога быть Учителем, ставить всякое творческое задание в определенный научный, мировоззренческий и нравственный контекст. А сверхсверхзадача - это большая жизненная цель, которой педагог посвящает всего себя. Эта сверхцель, по сути, образует смысл человеческой жизни, она - ориентир, движение по которому субъективно оправдывает существование личности Смысл жизни - это субстанция направленности личности. Общая социальная "миссия" (Ш.А. Амонашвили) педагога и артиста. При различных средствах ее реализации - быть "производителями смысла, утверждать человеческое в человеке. Помогать ему подниматься над самим собой".

Сотворчество

По своим основным характеристикам (существование в нескольких лицах, необходимость активного действия, публичность творчества, его заданность) педагогическая и актерская деятельности совпадают, однако в педагогической деятельности сотворчество взаимодействие с аудиторией играет большую роль, нежели в театральном искусстве.

Ш.А. Амонашвили сравнение профессии педагога с профессией актера привело к мысли-заповеди "Дари себя детям!"

"Разумеется, педагог должен владеть способностью перевоплощаться, умением входить в роль. На сцене артист забывает об всем, кроме жизни своего героя, в которого он перевоплощается

22

и делает это так искусно, что зритель происходящее на сцене воспринимает как действительное. Настоящий артист заставляет зрителей забыть, кто он есть на самом деле, и поэтому спектакль, поставленный на сцене, превращается для них в окно в жизнь. Достаточно артисту забыть о своем герое и отдаться личным жизненным переживаниям, - и это окно в жизнь тут же разобьется вдребезги. Артист на сцене принадлежит не себе, а своему герою... Профессия учителя в этом смысле более сложная. Он тоже принадлежит, но не тем людям, которые для него имеют общее имя "зритель", а детям, которые для него обозначены конкретными характерами"1.

Актер может приготовить и сыграть спектакль, лишь гипотетически предполагая реакцию зрителя. Хотя она, конечно, важна, она стимул для работы, источник вдохновения. Урок же невозможно "показать", "сыграть" без совместной "игры" учителя с учениками, на уроке нет зрителей, все - участники действия.

Рамки творчества

Театральное искусство носит вторичный характер (актер исполняет чужой замысел, стеснен рамками режиссерского и драматургического решений). Учитель, вероятно, обладает большей свободой на уроке, хотя тоже стеснен темой, программой, лимитом времени, целями и задачами урока, определенным уровнем развития учащихся. Учитель способен (и даже обязан) в нужный момент изменить ход, темп урока, наполнить его иным содержанием, если того требует ситуация урока, реакция учеников. Aктер лишен такой возможности. Значит, можно сказать, что рамки педагогического творчества шире.

Перевоплощение

Искусство самовыражения в учительской профессии не совпадает полностью с актерским самовыражением, перевоплощением. Специфика актерских проявлений в деятельности педагога состоит в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую личность, а остается самим собой, и именно его личностные качества, его духовное богатство - основная сила его труда.

Писатель С.А. Крутилин вспоминает О.А. Петухину, свою учительницу русского языка и литературы: "Ольга Алексеевна не относилась к женщинам, которых в народе обычно называют "писаными красавицами". Но какой удивительно красивой становилась она, когда читала нам Пушкина и Гоголя, как слушали мы

Она не раскладывала по полочкам литературных героев, не

23

заставляла нас зубрить про типичных представителей. Именно на ее уроках как-то само собой приходило к нам ощущение волшебной силы пушкинского слова и понимание давно ушедшей эпохи. Ольга Алексеевна умела расшевелить воображение, она пробуждала лириков даже в самых рассудочных ребятах"1.

Педагогическое перевоплощение осуществляется во внутреннем плане: учитель давно известный учебный материал представляет как бы впервые и заражает учеников этим впечатлением новизны и неожиданности; перевоплощается в ученика, вместе с ним проходит путь от незнания к знанию и делает это так достоверно, что ребенок активно включается в совместную деятельность. Артистизм педагога проявляется в том, что он занимает позицию ученика, смотрит на мир его глазами и возвышает его до освоенных им мыслей, чувств, отношений, оценок. Бывает и перевоплощение в литературного героя.

Соавтор многих уроков Е.Н. Ильина театровед С.В. Мертенс пишет: "Одну и ту же тему можно давать с разноаспектными формулировками. Но ее можно давать и в разных внутренних состояниях, соответствующих разным героям. Скажем, о женщинах в "Войне и мире" говорить, "перевоплотившись" в Наташу, Марью, Элен... А это значит - новые ракурсы, интонации, другие смыслы в итоге" [1, с. 27].

Мертенс когда-то не согласилась с мыслью Ильина о том, что артистизм - это "не галстуки, прически и тона губной помады менять, а особое интеллектуальное (!) состояние, воздействующее магически". Она утверждает (и мы думаем так же), что менять все-таки надо. Если точно выбраны костюм, прическа, украшения, легче войти в то состояние, с которым хочется прийти в класс.

"Например, урок, посвященный 19 октября, лично для меня возможен только в сочетании двух цветов: черного и белого. Они погружают меня в нужное настроение. Говоря о Серебряном веке, ощущала непреодолимую потребность, чтобы на мне было нечто "а ля декаданс" (в цветовом сочетании, косметике и т.д.). Это первый, внешний шаг к артистизму. Но если не идти дальше, не стоит делать и его, иначе окажешься в ситуации мольеровского Журдена".

Деятельная жизнь артиста на сцене проходит в принципиально иной сфере, в ином слое бытия по сравнению с обыденной жизнью. Учитель же (при том, что он волен обращаться к вымышленному, к игре - "царству представления") все-таки остается в границах реально существующего. Игра, повторим, лишь часть его "техники". Можно сказать, что перевоплощение педагога идет не по Станиславскому, а по Брехту, где актер как бы стоит над ролью и несколько со стороны судит свой персонаж.

24

Вхождение в роль

Говоря о механизме приготовления к роли или к уроку, отметим следующее. Когда возникает установка на перевоплощение (для актера - "если бы", для учителя - необходимость проектирования урока), человек ставит себя в предполагаемые обстоятельства (в театральном искусстве они называются предлагаемыми). Актер представляет себя в ситуации роли, учитель - в качестве ведущего урок (явного или скрытого). Ассоциативно воскрешаются в памяти какие-то картины, идеи, определенные переживания: педагог, например, определяет, представляет уровень знаний учеников к моменту урока, отношения, чувства, интересы, характер реагирования и т. д. Происходит как бы идентификация с учеником (или сценическим персонажем - у актера), возможная благодаря эмпатии - способности мысленно принять мотивы и обстоятельства других людей.

Наряду с идентификацией необходима проекция - способность наделить другого своими мыслями, мотивами, переживаниями. Для этого требуются способность к внутренним перестройкам и выразительные способности. Педагогическая деятельность добавляет к этому и необходимость свободно оперировать определенным кругом знаний по предмету и содержанию деятельности, сформированное мировоззрение, развитое педагогическое мышление, владение методикой педагогического воздействия.

Есть разница и в особенностях "рабочих" чувств актера и учителя во время деятельности. Сценическое чувство в творчестве актера отличается от жизненного происхождением: оно не возникает в результате реального раздражителя. Его кладовая - эмоциональная память. Сценическое чувство - воспроизведение жизненного чувства, его отпечаток, оно носит временный характер. Чувство же учителя на уроке жизненно, рождается реальными обстоятельствами, захватывает учителя порой надолго. Поэтому ему необходима "кладовая" для хранения приемов, контролирующих меру чувств, регулирующих их разумную трату. Отсюда и разница в накоплении опыта, в развитии эмоциональной памяти.

Общепринято бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем, ибо он должен настроиться, "войти в роль", просто приготовиться к тому, что его будет разглядывать множество чужих глаз. К сожалению, часто не учитывается, что учителю тоже необходимо перед уроком время, чтобы вызвать у себя "творческое самочувствие" (исходя из близости творческого труда учителя и актера правомочно воспользоваться этим термином К.С. Станиславского).

С.Л. Соловейчик, сравнивая педагогическую профессию с профессией музыканта, врача, говорит, что у последних есть короткие процедуры перед началом деятельности, своеобразный ритуал,

25

который помогает "войти в роль". Такого ритуала, к сожалению, часто не бывает у учителя.

"Хирург перед операцией долго моет руки - собирается с силами и духом. Пианист в день концерта, бывает, не ест, почти не разговаривает - сосредоточивается. У педагога же этих спасительных процедур нет - он должен быть готов к уроку со звонком. Ему, словно актеру за кулисами, кричат: "Ваш выход!", а нельзя даже подгримироваться, потому что все его зрители - в первом ряду партера. Он входит в свет сорока двойных прожекторов детских глаз, и их лучи пронизывают его насквозь" [6, с. 6].

Словесное оформление урока

Разрабатывая замысел урока, педагог неизбежно конструирует свое изложение, словесную оболочку урока. "Здесь все требует гармонии, меры, внутренней логики и обусловленности, верного соотношения целого и его частей. Слово учителя должно координироваться с содержанием урока, его композицией и с возможностями восприятия слушателей-учащихся. Чувство ритма урока и соответствующие ему слова составляют одну из граней педагогического мастерства" [3, с. 69]. Учитель, актер, по совету К.С. Станиславского, призваны не произносить слова, а действовать словом, думать через слово, вскрывать и скрывать свои мысли через слово.

Слово педагога должно не просто повлиять на ученика, организуя его целесообразное поведение, но и суметь изменять это поведение в зависимости от различных социальных ситуаций. Речь педагога должна не только включать учеников в живой процесс сознательного творческого освоения знаний, но и вызывать ответное сопереживание. Для учителя наиболее важным в этом процессе является не столько сам акт передачи информации, сколько ее оценка слушателями, то есть степень воздействия речевого высказывания учителя. Не только то, что он говорит, но и то, как говорит и что при этом делает он и что делают ученики - именно такой акцент должен быть при составлении режиссерской партитуры урока.

Лев Кассиль в рассказе "У классной доски" описывает учительницу Ксению Карташову, у которой во время объяснения "руки поют". "Движения у нее были мягкие, неторопливые, округлые и, когда она объясняла урок в классе, ребята следили за мановением руки учительницы, и рука пела, рука объясняла все, что оставалось непонятным в словах. Ксении Андреевне не приходилось повышать голос на учеников, ей не надо было прикрикивать Зашумят в классе, она подымет свою легкую руку, поведет ею -и весь класс словно прислушается, сразу становится тихо"1.

26

Темпоритм

Интересно такое явление в работе артистичных педагогов, как начальная пауза. Войдя в класс и оказавшись в поле зрения десятков глаз, учитель не начинает сразу свою речь, а делает небольшую "психологическую" паузу. В эти секунды класс привыкает к появлению учителя, к новому образу перед собой, формируется первое впечатление; педагог стремится установить зрительный контакт с классом, который под воздействием взгляда учителя успокаивается, настраивается на рабочий лад. Эта пауза имеет большое значение и для самого учителя: он осваивается со своим новым положением и преодолевает волнение.

В педагогике временный отказ от действия может быть и положительным, и отрицательным. У артистов высоко ценится умение "держать паузу", красноречиво молчать. Целесообразное, осмысленное воздержание от активности можно смело отнести к вершинам педагогического артистизма.

П. Блонский пишет: "В современной школе слишком много шуму: либо учитель, либо дети все время говорят. Учитель, как несчастья, боится молчания в классе. А между тем в молчании зреет мысль и особенно чувство.

Древние пифагорейцы прославляли тихое созерцание. Дадим же место ему в нашей школе. Пусть дети будут иметь возможность сосредоточиться, пережить в себе полученное впечатление. Подобные паузы для созерцания, раздумья или переживания чувства необходимы. Перестанем беспрестанно тормошить наших учеников"1.

Темпоритм работы не стимулируется искусственно, только указаниями учителя, а вытекает из естественных условий, когда дети увлечены деятельностью.

Для учителя темп урока - это проблема культуры труда, дисциплины, качества урока (М. Марланд). Одно и то же педагогическое воздействие с различным темпоритмовым рисунком дает различный воспитательный эффект. Недаром А.С. Макаренко определил суть воспитательного взаимодействия как немедленный анализ и немедленное действие. Темп учебной деятельности должен быть высоким, но посильным для учеников, учитывающим их возможности и особенности усвоения материала.

Ш.А. Амонашвили в книге "Педагогическая симфония" для характеристики темпоритма ведения урока и экспрессии действий учителя приводит целую группу музыкальных терминов: адажио спокойно, медленно), анданте (умеренно, не спеша), аллегро (быстро, живо), вивачиссимо (очень быстро), аджитато (беспокойно, взволнованно), аппассионато (страстно), кон спирито (с увлечением,

27

с душой), кон брио (с огнем), кон форца (с силой), маэстозо (торжественно, величественно), скерцандо (шутливо) и др.

Партитура произведения

Такое понятие, как "партитура произведения", употребляемое в искусстве и в педагогике (в педагогике чаще как "партитура общения"), связывает педагога скорее с режиссером, чем с актером. Потому что под этим подразумевается некое выстраивание всех партий, всех голосов произведения (спектакля или урока) в единое целое, их разумная организация, что является прерогативой режиссера. Для него важно согласовать работу всех участвующих в действии лиц, расписать мизансцены, определить совместно с актером план работы над ролью, уточнить сквозное действие и сверхзадачу. При этом он должен помнить об эстетическом характере сценического действия. "Написание" же партитуры, своеобразного сценария педагогического действия предполагает искусное построение логики взаимодействия людей в педагогическом процессе, умение строить социально ценностное отношение к изучаемому объекту, организацию нравственного воздействия на учеников, выделение основных по мысли и силе эмоционального воздействия эпизодов урока, их компоновку. Для учителя композиция урока - основа познавательного творчества, средство выражения отношения к содержанию учебного материала, то есть педагогическая партитура имеет более глубинный, более "внутренний" характер, нежели партитура театральная. На обоих этапах воспитательного процесса (воспитательного замысла и процесса его реализации) роль театрально-выразительных и режиссерских способностей учителя трудно переоценить. Уже на стадии ориентирования должна существовать некоторая педагогическая драматургия, придающая педагогическому процессу диалектичность, напряженность. Причем у педагога-драматурга должна быть готовность изменить в случае необходимости тот "сюжет" урока, который был продуман заранее. В.И. Загвязинский справедливо отмечает, "что учебная программа, учебник ...рассчитаны на некоторых абстрактных, усредненных школьников, а перед учителем сидят конкретные личности, неповторимые в своем своеобразии. И если учителю нет нужды в буквальном смысле переоткрывать истины науки и человеческого опыта, которые он должен передать своим питомцам, то их педагогическое открытие, конкретный вариант их изучения, способ контакта с ними он должен найти сам. И в этом смысле каждый урок - оригинальное педагогическое произведение"1.

28

Пристройки

Рассматриваемые нами виды человеческой деятельности роднит и такое понятие, как "приспособление, или пристройка, к объекту". Это система приемов, избираемая для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педагогической ситуации. М.О. Кнебель, называя приспособление "внутренней и внешней формой общения людей", видит здесь "психологические ходы, применяемые друг к другу, изобретательность в воздействии одного человека на другого"1. Педагогический процесс - движущаяся коммуникативная система, и эффективность управления ею во многом зависит от умения педагога находить и искусно "прилаживать" приспособления для общения.

Группировки и мизансцены

В театральном искусстве под группировками и мизансценами понимают взаимное расположение лиц на площадке, перемещение лиц в пространстве сцены. В педагогике тоже необходимо помнить о правильной организации учебного пространства, чтобы урок состоялся. Трудно переоценить значимость таких невербальных средств общения, как взаимное расположение педагога и ученика (учеников), включая расстояние между ними, положение тела говорящего, мимику и жестикуляцию, направление взгляда.

Начинающему учителю может быть полезен совет Е.Н. Ильина относительно организации "пространства общения": "Вставать или не вставать ученику, когда он отвечает?" Вот ответ Е.Н. Ильина: "И так, и эдак - уверял я. Теперь же однозначно заявляю: вставать! И поворачиваться к классу... Коренным образом меняется функция ответа, когда он действительно для всех. В этой позиции ученик не "отвечает", а воздействует (!) словом, ведет за собою... Дар речи - умение говорить не только языком, а всей сутью своего духовного Я (Наверное, о том же еще раньше писал С.М. Эйзенштейн: "Думаешь всей полнотой своего Я. Сравни у Золя: "Кто сказал, что думают одним мозгом?... - Всем телом думаешь".) Слово - символ этой духовности. Как отнесемся к нему, так и к себе. В чем проявляется социальная активность в первую очередь? В слове. В особом умении и мужестве сказать его. Значит, надо искать пути к слову, которое воздействует, то есть развивает. Друг другу в лицо ребята говорить не б.оятся"2.

29

Поскольку учитель в классе находится как бы на своеобразной сцене, постольку ближний, или крупный, план используется для сообщения каких-либо особо важных сведений. Этот план акцентирует подачу информации, тогда как второй план менее интимен и поэтому называется групповым; он как бы затушевывает психологические нюансы, а все дальнейшие планы еще более поверхностны, ибо удалены от глаз. Учителю необходимо выработать в себе чувство сценического равновесия, сбалансированности, пространственное чувство. Само расположение педагога лицом к ученикам (анфас) или в повороте (труакар) тоже обладает соответствующим воздействием. По законам психофизиологии восприятия, прямолинейный выход (анфас) на аудиторию настораживает учащихся, ибо композиционно "наращивает" фигуру учителя, придает ей решительность, многозначительность. Полуфас - одна из ценных мизансценических возможностей, дающих красноречивый и выгодный для прямого и косвенного общения ракурс корпуса в три четверти.

Суммируя сказанное, выделим основные признаки, черты, сближающие педагогическую и актерско-режиссерскую деятельность, а также характеристики, показывающие специфику каждого труда.

Основные черты, характеризующие педагогическую и актерско-режиссерскую деятельность

Общие черты

1. Содержательный признак - коммуникативность, ибо общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей.

2. Инструментальный признак - личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия.

3. Целевой признак - воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера.

4. Процессуальные характеристики: творчество осуществляется в обстановке публичности, регламентировано во времени; результат творчества динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, актера и режиссера, педагога и ученика; объект воздействия является одновременно и субъектом творчества, сотворцом; творчество носит коллективный характер.

5. Структурный признак - анализ материала; определение проблем, противоречий; рождение замысла, разрешающего противоречия; воплощение; анализ результата; корректировка.

Работа над уроком и ролью происходит в трех периодах: Репетиционный - у актера, доурочный - у учителя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ. Образ героя - у актера, образ урока - у учителя.

30

Технический. Период, когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому заказу деятеля. Закрепляется, "обкатывается" на репетициях роль актера, у учителя "репетируется" урок, уточняется его замысел, фиксируется его ход, составляется план.

Период воплощения творческого замысла. Работа актера на спектакле, учителя - в классе.

6. Концептуальные признаки:

  • наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации, самостоятельного и свободного творчества;
  • осуществление социальной функции - функции воспитания;
  • присутствие интуиции, чутья, вдохновения;
  • специфические профессиональные эмоции;
  • необходимость непрерывной внутренней работы (тренировочной и "над предметом").

7. Требования к личности творца.

На известное сходство актерских и педагогических способностей указывал в свое время А.С. Макаренко, а также исследователи В.Н. Гоноболин, Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Львова, В.А. Кан-Калик и др. На эту же особенность указывал К.С. Станиславский. Основные способности, необходимые и для творчества актера, и для продуктивного творчества педагога таковы: развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние.

Различия

Актерская деятельность Педагогическая деятельность

1. Наличие зрителя

Присутствует Отсутствует

2. Предмет представления

Показывается герой.
Происходит перевоплощение в другую личность
Показывается личность учителя; образ, о котором идет речь; отношение к ситуации, диктуемое ролевой позицией педагога

3. Границы сферы деятельности

Деятельная жизнь на сцене происходит в ином слое бытия по сравнению с обычной жизнью Деятельность происходит в границах реально существующего

31

Актерская деятельность Педагогическая деятельность

4. Особенности чувственной сферы деятеля

Чувство деятеля не возникает в результате реального раздражителя. Деятель должен быть "настроен" на эмоциональную волну героя Чувство деятеля рождается реальными обстоятельствами, Деятель более "открыт" в выявлении чувств

5. Специфика общения в деятельности

Если есть актер, рядом мыслится публика, ожидающая маски, маскировки. Общение тяготеет к монологу Ожидается реальный человек с реальными чувствами, Общение тяготеет к диалогу

6. Продолжительность деятельности

В 5-6 раз меньше, чем у учителя В 5-6 раз больше, чем у актера

7. Возможность импровизации в деятельности

Допустима в момент подготовки к спектаклю, концерту и в малой степени во время самой деятельности Не только допустима, но необходима. Границы творчества шире

8. Особенность программы деятельности

В один день репертуар, как правило, представлен одной ролью, одним спектаклем В один день может быть разной

9. Зависимость от "черного зала" (зрителей, учеников)

Чем меньше присутствует в воображении деятеля, тем лучше, правдивее, органичнее результат деятельности. Хорошие актеры во время игры "забывают" о зрителе, сосредоточиваются на общении с партнером по сцене Чем больше присутствует в воображении деятеля, тем лучше результат деятельности, ибо важна организация сотрудничества

32

Актерская деятельность Педагогическая деятельность

10. Наличие помощников в деятельности

Присутствуют (драматург, режиссер, гример, костюмер, суфлер и др.). Театральные средства воздействия сложны: планшет сцены, цветовое оформление, декорации, голоса за сценой, костюмы Отсутствуют, хотя объективно учитель не одиночка, а участник ансамбля педагогов школы. Школьно-классный реквизит достаточно прост: стол, стул, доска, наглядные пособия, ТСО

11. Ответственность за результат деятельности

Коллективная Личная. Последствия ошибок более драматичны, чем результаты актерских неудач

Названные черты, показывающие различия педагогической и актерской деятельности, безусловно, не перечеркивают отмеченные ранее сближающие их признаки, а лишь позволяют обратить внимание на то, что актерская и педагогическая деятельность не простые разновидности одного и того же, и необходимо осознавать специфичность каждого вида труда, в частности, эстетическую направленность актерской деятельности.

Будущим учителям необходимо не столько развить умение предъявлять себя, сколько умение видеть и оценивать себя и других, что в первую очередь предполагает развитие эмпатии и рефлексии. Важно осознать то, что целью заимствования элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя является не воспитание актера, но педагога с качествами актера, которые проявляются в зависимости от педагогических задач.

Вопросы и задания

  1. Что позволяет сравнивать такие виды деятельности, как педагогическая и театральная? Зачем нужно такое сравнение?
  2. Назовите специфические черты каждого вида деятельности.
  3. Чем обусловлена необходимость постановки сверхзадачи действий учителя? Объясните смысл педагогической сверхзадачи.
  4. Что вы считаете для себя как для учителя самым важным из области театральной педагогики?

Рекомендуемая литература

  1. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся. - М, 1996.
  2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.
  3. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1980.
  4. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.

33

  1. Посталюк Л.Ю. Творческий стиль деятельности. - Казань, 1989.
  2. Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986.
  3. Творческая индивидуальность педагога / Под ред. В.И. Загвязинского. - Тюмень, 1991.
  4. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. - М., 1987.

34


1 Амонашвили Ш.А. Единство цели. - М., 1987.
1 1Крутилин С.А. Школе нужен яркий учитель (Вступ. ст.) // Анин Б. Учитель Е моей жизни. - М., 1982. - С. 20.
1 Кассиль Л. Собр. соч.: В 5 т. - М., 1987. - Т. 3. - С. 30.
1 Блонский П.П. Воспитание сердца в школе // Учитель. - 1991. - С. 121.
1 Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителя. - М., 1986. -С. 6.
1 Кнебель М.О. Поэзия педагогики. - М., 1976. - С. 116.
2 Ильин Е.Н. Путь к ученику. - М., 1988. - С. 64.


Купить BlueTooth гарнитуру

Яндекс цитирования Rambler's Top100
Tikva.Ru © 2006. All Rights Reserved