Проблема психических состояний педагога и управления ими в процессе деятельности и общения очень важна, поскольку физическая раскрепощенность (отсутствие мышечных зажимов, свобода движений, легкость пластического выражения) и психологическая свобода (отсутствие страха быть объектом внимания, свободное изъявление воли, мысли, чувства, психическое равновесие) - это первое исходное условие продуктивности деятельности учителя и развития его артистизма. При этом условии становится возможным проявление его индивидуального Я.
Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции - губительно для педагога. Учитель-неврастеник - беда и для него самого, и для его близких, и для учеников.
Вот свидетельство Ю. Трифонова из его повести "Исчезновение": "Есть такие учителя, один вид которых, беспомощность, неловкость, ординарность и отсутствие чувства юмора вызывают желание изводить их". Описывая нервничающую учительницу, герой повести "испытывал нечто вроде сочувствия к ней, глядя на то, как резко двигалась ее маленькая головка на красной же, чем-то похожей на петушиную, морщинистой шее и как настороженно метались ее взгляды туда-сюда".
Умение ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно их расценивать, управлять собой, сохраняя свое психическое здоровье и, как следствие этого, достигать успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии - трудно переоценить значение этих моментов в работе учителя.
122
Уверенность в себе повышает самоуважение, приводит к желанию лучше трудиться, приносит признание со стороны окружающих. И наоборот, негативное представление о себе, неадекватная самооценка могут снизить эффективность педагогической деятельности даже способных и трудолюбивых педагогов.
О роли самовосприятия учителя в формировании личности учащегося, о влиянии неадекватной самооценки учителя, негативных психических состояний, которые испытывает учитель, имеющий низкую самооценку, на возникновение таких же состояний у учащегося и на формирование у него негативной самооценки говорится в исследованиях зарубежных специалистов (Ла Бенне, Эберн, Лэндри, Шуер). Особенно интересны исследования Р. Бёрнса, он пишет: "Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищенности, у него повышается тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учениками, но и с их родителями, коллегами. Такой учитель нередко идентифицируется с авторитарными ролями, что влечет за собой как чрезмерную жесткость в поведении, так и желание любой ценой утвердиться в глазах своих подчиненных, то есть учеников".
Устанавливают прочные эмоциональные контакты с детьми те преподаватели, кто умеет "сбросить маску", активно, выразительно проявляет свои чувства, умеет быть непосредственным. Чтобы научиться сбрасывать однообразные, сковывающие маски, необходимо овладеть набором ролей, играть их непринужденно и гибко - в зависимости от того, с кем вы общаетесь. Чувствуя, что вы в маске, ваш партнер сам спешит надеть ее. А чувствуя, что вы отдаете контакту свою энергию, свой порыв, - сам оживляется.
При этом педагог не может надеяться только на наитие, на то, что каждый раз он будет в ударе.
Полезно вспомнить, что советовал в этом случае актерам К.С. Станиславский: "Как уберечь роль от перерождения, от духовного омертвления, от самодержавной актерской набитой привычки и внешней приученности? Нужна какая-то духовная подготовка перед началом творчества каждый раз, при каждом повторении его. Необходим не только телесный, но, главным образом, и духовный туалет перед спектаклем"1.
Психологическая настройка на урок, на предстоящее общение с классом, возникновение и реализация так называемого коммуникативного вдохновения - сложный процесс, определяемый индивидуальностью учителя, особенностями ученического коллектива, обстоятельствами деятельности. Возникнув на основе психологической установки педагога, его отношения к педагогической работе в момент непосредственного взаимодействия с классом,
123
вдохновение зарождается, развивается и укрепляется через общение. Самочувствие педагога зависит и от уровня его общей коммуникативной культуры, и, главное, от степени профессионально-педагогической направленности его личности, его желания работать с детьми. Следовательно, оно связано с профессионально-этическими установками.
Творческое самочувствие - это такое душевное и телесное состояние человека, которое благотворно влияет на творческий процесс. При этом человек достигает наибольших результатов в труде, находится в состоянии вдохновения, получает наивысшее удовлетворение от работы, заряжает аудиторию своей энергией и получает от нее наибольшую отдачу. Внешне, со стороны, это состояние можно увидеть по физической подтянутости, собранности, мобилизованности сил человека, особому блеску глаз.
Самочувствие педагога в общении во многом опосредуется творческим самочувствием учащихся как объекто-субъектов педагогического воздействия. Более того, творческое самочувствие в момент его взаимодействия с классом основывается именно на органичном общении с учащимися и, следовательно, неизбежно опирается на творческое самочувствие ученического коллектива.
Настройка на творчество в непосредственном общении с детьми сложна и протекает у каждого по-своему. Большинство педагогов систематически осуществляют психологическую настройку на предстоящий урок, готовятся к встрече с детьми. Причем в этом процессе значительная роль отводится таким эмоционально значимым моментам, как мысленное переживание предстоящего урока, мероприятия, выработка своего эмоционального отношения к объектам деятельности. Направления психологической работы, которую должен осуществлять педагог для вызова творческого самочувствия, разнообразны и охватывают его интеллектуальную и эмоциональную сферы. Это - стремление мысленно пережить предстоящее общение и через него вызвать необходимый творческий настрой, который поможет почувствовать предстоящую деятельность, как бы эмоционально погрузиться в нее. Показательно для творческого процесса педагога стремление соотнести материал урока с собственным личным опытом, который помогает эмоционально осветить материал, увидеть в нем новые связи и опосредования. Именно так материал деятельности и приобретает необходимую творческую привлекательность для самого учителя.
Можно условно выделить и рекомендовать следующие основные направления работы по эмоциональной настройке перед уроком: обращение к материалу предстоящей деятельности, поиск в нем нужных "манков" для творческого самочувствия; обращение к классу; поиск в предстоящем общении творческого подъема. Причем эти направления реализуются через поиск педагогом в себе самом необходимых чувств и переживаний, направленных на предстоящую
124
деятельность. Иначе говоря, педагог должен глубоко личностно осознать материал, заново увлечься давно знакомым и ощутить удовлетворение от предстоящей работы с классом.
Важную роль в выработке творческого самочувствия педагога перед предстоящим общением с детьми играет его стремление заранее найти внешние формы выражения своего эмоционального отношения к учебному материалу: соответствующие жесты, мимику, интонацию.
Обдумывание внешних форм выражения своего отношения к учебному материалу опирается на ту психологическую подготовку к уроку, мероприятию, элементы которой были перечислены. Размышляя над тем, как лучше и ярче воплотить в уроке, в мероприятии свои мысли, чувства, педагог проникается атмосферой предстоящей деятельности, настраивается на нее, ощущает ее контуры, ищет средства передачи своего эмоционального отношения к деятельности, причем не только формообразующие (интонация, мимика и т. п.), но, что особенно важно, и содержательные. В содержательной информации необходимо выделить эмоциональное ядро, а не ограничиваться только обдумыванием логики и доказательств.
Вызов и поддержание творческого самочувствия в общении закрепляются найденными педагогом внешними формами выражения своего эмоционального состояния.
Закрепление формы выражения своего эмоционального состояния (она всегда корректируется непосредственной ситуацией воплощения) позволяет педагогу оперативно и эффективно действовать в меняющейся деятельности общения и, что особенно важно, быстро и плодотворно настраиваться на урок, ибо эти формы, энергично воспроизводимые педагогом, вызывают в его творчестве "воспоминания" о живом процессе их поиска.
Продумывая свое появление в классе, начните с того, как вы должны появиться. Ваша походка должна быть ровной. Помните, что любое ваше движение будет замечено. Глядя на вас, ребята должны почувствовать значимость того, о чем вы будете говорить. Не смотрите равнодушно на ребят, любой должен почувствовать, что его увидели. Иногда полезно остановить взгляд на ком-нибудь одном. Обращайте свой взгляд и на нескольких ребят. Если класс очень большой, выберите ребят в разных частях класса. Ваш взгляд не должен быть невыразительным, стеклянным. Помните совет А. Ф. Кони о том, что размер волнения обратно пропорционален времени, затраченному на подготовку выступления.
Не начинайте свое выступление сразу, немного подождите. Никаких суетливых движений. Помните, что главным психологическим фактором, который оказывает воздействие на учеников, являетесь вы, и они оценивают, как вы одеты, как вы держитесь, как вы говорите, четко ли вы знаете то, о чем говорите.
125
Сложнейшим звеном процесса управления творческим самочувствием является момент непосредственно перед общением с классом. Вся ранее проведенная работа по организации творческого состояния дает здесь себя знать. В этот момент необходимо собраться и направленно вызвать в себе творческое состояние. Активатором такого состояния является сам педагог: он стимулирует себя к предстоящей работе через осознание ее целей и важности; намечает для себя новые цели и зависимости, чтобы ощутить новизну, привлекательность для себя предстоящей деятельности даже в незнакомом учебно-воспитательном материале, осознать творческий характер предстоящей работы.
Процесс педагогического общения осложняется целым рядом условий. Большие трудности вызывает атмосфера публичности общения. Исследователи давно отмечают, что общение на людях, в большой аудитории, рассчитанное на внимание аудитории к говорящему, чрезвычайно сложно для начинающих и невозможно без специальной подготовки. Да и искушенным в этом людям бывают свойственны определенные трудности. Сам Цицерон, красноречию которого завидовали самые выдающиеся стратеги его времени, считал волнение совершенно необходимым атрибутом подлинного оратора. Прислушаемся к его словам.
"Я утверждаю: будь то даже самые лучшие ораторы, даже те, кто умеет говорить отменно легко и красиво, но если они приступают к речи без робости и в начале ее не смущаются, то на меня они производят впечатление прямо-таки бесстыдных наглецов. К счастью, это дело небывалое, так как чем оратор лучше, тем более страшит его трудность ораторских обязанностей, неверность успеха речи, ожидание публики"1.
Психологи предполагают, что присутствие других людей влияет на деятельность так: на людях она становится либо самоутверждением, либо провалом. Название для случаев страха перед публикой - "невроз самоутверждения": разлаживание деятельности от страха опозориться. Эта психологическая проблема может привести к мышечному зажиму или, наоборот, развязности человека.
Ярчайший пример этого явления дает нам И.Л. Андронников, рассказывая о своем первом выступлении с кратким анонсом Первой симфонии Танеева в Ленинградской филармонии. Иван Иванович Соллертинский наставлял его: "В музыкальном отношении акустика этого зала считается безупречной. Но для оратора она немножко трудна... принцип таков - максимальная отчетливость. Второе - сила звука... говорить надо громко... Корпус должен находиться в движении. Жестикулируй, подыскивай слова... старайся показать, что ты готов броситься в бой за каждую произнесенную тобой фразу. Будь экспрессивен и непосредственен. Поменьше скованности
126
... выбери в тридцать втором ряду какое-нибудь милое лицо и расскажи ему все, что у тебя накипело на душе про Танеева"1. Молодой Андронников слишком буквально принял сказанное ему, и произошел знаменитый провал, ставший основой замечательного рассказа "Первый раз на эстраде". Как это было?
"В зале еще шныряли по проходам, посылали знакомым приветы. У меня было минуты полторы или две, чтобы собраться и сообразить краткий план своего выступления. Но я уже не мог ни сообразить ничего, ни собраться, потому что в этот момент был весь как отсиженная нога!..
Я ждал, пока успокоятся. И дождался. Все стало тихо. И все на меня устремилось. Памятуя совет Соллертинского, я вырвал глазом старуху из тридцать второго ряда, повитую рыжими косами, - мне показалось, что она улыбается мне. Решил, что буду рассказывать все именно ей. И, отворив рот, возопил: "Се.во.ды.ня мы оты.кры.ваеммм се-зо-ныыы Ле.нинградской государственной фи-ла-ры-мо-нииии". И почти одновременно услышал: "адыской арственной монии". И это эхо так меня оглушило, что я уже не мог понять, что я сказал, что говорю и что собираюсь сказать. Из разных углов ко мне прилетали обрывки фраз, между которыми не было никакой связи. Я стал ужасно пугаться, потерялся, кричал, как в лесу...Потом мне стало ужасно тепло и ужасно скучно. Мне стало казаться, что я давно уже кричу один и тот же текст. И, стоя над залом, видя зал и обращаясь к залу, я где-то от себя влево, в воздухе, стал видеть сон". А со стороны это выглядело так (по крайней мере так это увидел Соллертинский): "В тот момент, когда инспектор подвел тебя к контрабасам, ты внезапно брыкнул его, а потом выбросил ножку, как в балете, и кокетливо подбоченился. После этого потрепал контрабасиста по загривку - дескать: "Не бойсь! Свой идет!" - и въехал локтем в физиономию виолончелиста. Желая показать, что получил известное воспитание, повернулся и крикнул: "Пардон!" И зацепился за скрипичный смычок... Наконец, тебе подсказали из оркестра, что недурно было бы повернуться к залу лицом. Но ты не хотел поворачиваться, а препирался с оркестрантами и при этом чистил ботинки о штаны... Наконец ты повернулся. Но... лучше бы ты не поворачивался! Здесь вид твой стал окончательно гнусен и вовсе отвратителен. Ты покраснел, двумя трудовыми движениями скинул капли со лба в первый ряд и, всплеснув своими коротенькими ручками, закричал: "О господи!" И тут своей левой ногой ты стал трясти, вертеть, сучить, натирая сукно дирижерской подставки, ты подскакивал и плясал на самом краю этого крохотного пространства... Наконец ты решил, что пришла пора и поговорить! Прежде всего ты стал кому-то лихо подмигивать в зал, намекая всем, что у тебя имеются с кем-то интимные отношения. Затем ты отворил рот и закричал: "Танеев родился от отца и матери!" Помолчал и добавил: "Но это условно!" Потом сделал новое заявление: "Настоящими родителями Танеева являются Чайковский и Бетховен""1.
127
Начинающий оратор, не подготовившийся как следует к выступлению, может ощутить и мышечный зажим. Мышечные зажимы - это появившиеся от излишнего волнения, осознания ответственности и нервной обстановки повышение (понижение) кровяного давления, учащение биения пульса, нарушение ритма дыхания, возникновение непроизвольного мышечного напряжения. Все эти симптомы, конечно, не способствуют продуктивной творческой деятельности учителя. Вот что рассказывает об этом студентка, описывая свои первые педагогические опыты (пример взят из "копилки" В.А. Кан-Калика):
"До урока мне казалось все просто, хотя я, конечно, и волновалась. Но материал знала хорошо. Класс как будто тоже. Когда зазвенел звонок, я с журналом направилась в класс. Поднимаясь на второй этаж, как сейчас помню, представила себе весь класс, как они смотрят на меня, и мне стало страшно. К концу лестницы ноги стали у меня какие-то деревянные, а рукой я так ухватила журнал, что, наверное, от меня его нельзя было бы оторвать. Как только вошла в класс (класс встретил меня хорошо и организованно) и подошла к столу, сразу почувствовала, что мне мешают руки. Но вот спасение - спинка стула. Я вцепилась в нее пальцами и так и не выпустила до конца урока. Да и голос мой стал какой-то не свой. Я почти задыхалась, говорила сквозь зубы. Тут я почувствовала, что класс мало мне знаком. От этого стало совсем страшно. Особенно боялась я двух ребят со второй парты. Они были, по моим наблюдениям, самыми опасными. И тут у меня, не знаю откуда, появилась мысль, что мне надо как-то им понравиться, и я, к своему стыду, стала отвечать на их шутки, как-то подыгрывать им. Да и говорить стала как-то подобострастно".
Важным элементом управления творческим самочувствием педагога является его мобилизация непосредственно перед деятельностью, преодоление нетворческого настроения. Какие же советы можно дать человеку, собирающемуся обратиться к аудитории с каким-то сообщением или речью и желающему выглядеть при этом не так, как молодой Андронников? Ведь самое сложное искусство - казаться безыскусным и не казаться фамильярным.
Говорящий всегда играет самого себя - таким, каким он хотел бы оказаться; однако все, что ему как человеку несвойственно, разрушает любые личностные перспективы. "Ничто так не мешает естественности, как желание казаться естественным" (Ларошфуко). Поэтому перед выступлением (а учителю - перед уроком) всегда нужно войти в пустую еще аудиторию, произнести в ней несколько фраз, отрегулировать свой речевой аппарат, чтобы не растеряться в первые же мгновения в результате собственного бессилия. Готовность действовать автоматически опасна, ибо "автоматика" не учитывает состояния аудитории и самого говорящего. Самому компетентному оратору нужны вступительные слова, что-бы
128
установить контакт с аудиторией, дать ей почувствовать, что он обращается к каждому из сидящих. При этом помните, что обращенные в никуда фразы немедленно выстраивают барьер между говорящим и слушающими, поэтому не начинайте говорить стереотипными выражениями. Если что-то забывается, не припоминайте мучительно, творите на ходу. Молодой конферансье ничего не видел и не слышал вокруг, он хотел лишь следовать искусственному образу, выстроенному им, - и сделал противоположное. Пусть перед вами будет образ, но не ваш собственный, а слушателя - такого, каков он есть, и такого, каким мы хотим его видеть в результате выступления. Если на миг представить его себе злорадно ухмыляющимся свидетелем вашего провала, - все именно так и будет; следствие превратится в причину.
Исследование творческого процесса педагога, по К.С. Станиславскому, убеждает, что для мобилизации творческого самочувствия весьма перспективно применение метода физических действий К.С. Станиславского, о котором следует сказать особо и который может быть полезен учителю. Сущность этого метода - в выполнении физических действий, которые должны соответствовать определенному эмоциональному состоянию и способны вызвать в человеке нужные эмоции.
Поскольку самочувствие, психологическое состояние человека мало подвластны воле и сознанию, надо отталкиваться не от них, а от логики физических действий, которая при верном ее осуществлении рефлекторно вызовет соответствующую ей логику чувств.
Допустим: у педагога, подготовившего урок, мероприятие, нет сегодня желания работать в классе - плохое настроение. Как в этом случае может помочь метод физических воздействий? Оказывается, существует магическое "если бы". "Если бы я был в хорошем настроении, все было бы так: я бодрой, энергичной походкой вошел бы в класс, приветливо поздоровался, доброжелательным взглядом окинул класс...". Одновременно педагог должен физически воспроизвести всю логику своих действий с подлинной верой в это состояние, не выжимать из себя настроение, а последовательно действовать.
Действия всегда поддаются нашему контролю и постепенно сосредоточивают внимание на работе, отвлекают от посторонних воздействий, постепенно приводят нас к нужному чувству, в данном случае к творческому.
Метод физических действий является эффективным средством мобилизации творческого самочувствия педагога и преодоления нетворческого состояния непосредственно перед началом деятельности. Приведем еще одно самонаблюдение студентки.
"Итак, сегодня с утра настроение было плохое. Ничего не хотелось, тем более давать уроки. Приехала в школу за две минуты до звонка, пока
129
покрутилась в учительской - время идти. Только вышла из учительской - сразу решила: у меня отличное настроение, мне хочется давать уроки, меня ждут в классе - вот я какая. Теперь я иду по коридору бодрым, уверенным шагом, я очень доброжелательна, я здороваюсь и улыбаюсь детям, мне многое надо сделать, я озабочена, у меня сегодня трудный, но интересный материал. Я принесла с собой много интересного и полезного - ощущаю тяжесть портфеля. Все будет хорошо. Вхожу в класс бодро и энергично, говорю: "Здравствуйте, ребята!" Садимся. Ребята тоже энергичны, подтянуты - урок начался, а сама я так и не заметила, когда отбросила свое "если бы" и погрузилась в урок. Чувствовала себя отлично, забыла про плохое настроение и про то, что его надо преодолеть. Все было чудесно".
Надо сосредоточить внимание на правильности и логике физических действий и в совокупности с другими, ранее названными факторами (манящая задача деятельности, осознание ее важности, предстоящее общение с классом, увлекательный материал урока); это вызовет необходимые чувства, потому что "врожденные и приобретенные нервные пути тысячами нитей связывают физические действия с эмоциями" (П.В. Симонов).
Один из героев Куприна, чтобы преодолеть скованность, "играет" в более опытного в этом искусстве человека: "Руки, ноги связаны, и одна только мысль: не убежать ли, пока не поздно. Но я перехитрил самого себя, я вообразил, что я - это не я, а наш танцмейстер Петр Алексеевич Ермолов. И тогда стало вдруг удобно"1.
Кроме метода физических действий для саморегуляции настроения и психического состояния можно рекомендовать педагогу такие методы, как рефлексия (самопознание своего внутреннего мира, осмысление его), аутогенная тренировка (метод психической саморегуляции, самовнушения, самонастройки психики, позволяющий управлять физиологическими и психическими процессами организма), релаксация (снятие стрессовых нагрузок, психического напряжения, достижения состояния покоя, расслабленности), музыкотерапия (воздействие на психику посредством музыки с целью снятия психического напряжения, чрезмерной возбудимости, болезненных состояний психики). Приведем для примера перечень музыкальных произведений для релаксации, которые сегодня несложно найти в продаже - программа "Из золотого фонда XVII-XX веков": А. Вивальди. Концерт для флейты. - Ч. 2; X. Глюк. Мелодия; Т. Альбинони. Концерт для гобоя. - Ч. 2; Ф. Лист. Ноктюрн; Ф. Телеман. Концерт для альта. - Ч. 3; А. Вивальди. Концерт для гитары. - Ч. 2.; И. Кванц. Концерт для флейты. - Ч. 2; И.С. Бах. Ария из сюиты № 3; Э. Григ. Песня Сольвейг и др. И еще одна кассета - "Звуковая терапия природы":
130
а) Программа "Прогулка в лесу" (шум леса, пение птиц, ручей и др.); б) Программа "Музыка дождя" (шум дождя, гром, разряжающая музыка); в) Программа "Шум океана" (звуки прибоя, журчащей воды, крик чаек и др.).
Необходимо находить в своей деятельности все хорошее, фиксировать в сознании эти хорошие качества и опираться на них. Полезно записывать все удачные приемы в педагогический дневник, просматривая который можно освежить в памяти эффективные испытанные средства и способы общения. А это в свою очередь облегчит сознательную выработку необходимых элементов оптимального педагогического общения.
Мощным рычагом в руках педагога, многократно увеличивающим его власть над собой, является самовнушение. Психологическая сущность этого приема - зарождение и укрепление веры в себя как субъекта деятельности. Самовнушение связано с огромной концентрацией психических процессов (внимания, воображения, мышления, памяти) на объекте работы. Внутренняя сосредоточенность позволяет зримо представить то состояние, к которому стремится педагог. Техника самовнушения строится на аутогенной тренировке, состоящей из словесных предписаний. Внушить себе что-то - значит поверить, поверить - значит быть. Человек воздействует на себя с помощью слов и мысленных образов.
Например, можно использовать метод вербального самовнушения, апробированный Г.Н. Сытиным в психотерапевтической практике1. Словесные формулы учитель может произносить "про себя" или вслух утром и вечером, по дороге на работу, во время рабочего дня, перед трудной беседой.
Произносить формулы не обязательно точно по тексту, можно проявить некоторые индивидуальные вариации и отступления в выборе стиля формулы, слов, длительности фраз и проч. Важно найти свой собственный язык, наиболее эффективно на вас воздействующий, приняв наши рекомендации в качестве общего принципиального подхода. Например, вы - человек, не терпящий директив и приказов. Тогда постройте текст формулы в мягкой манере, в форме убеждения: "Я спокоен и уверен в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, потому что впереди у меня трудный урок". Возможно, вы - человек эмоциональный, тогда ваш текст должен содержать яркие прилагательные: "Я испытываю спокойствие и уверенность в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, как мощный фундамент красивого, великолепного здания". Если же вы - человек сдержанный и в то же время сильный, энергичный, ваша формула может звучать как краткий и резкий приказ или команда: "Я должен быть спокойным! Спокойно! Уверенность в себе!"
131
Кроме того, текст формулы должен содержать ваши ценностные установки, отражать ваше мировоззрение. Если вы человек самостоятельный и всегда стараетесь ориентироваться только на собственные убеждения, текст вашей формулы может начинаться словами "Я хочу...", "Я должен...", "Я люблю...". Если вы ориентируетесь на общественное мнение, то ваша формула начинается так: "Все люди меня видят как человека...", "Все знающие меня относятся ко мне, как к человеку...". Если вы верите в свой генотип, астрологический знак, формируете самоприказ, например, так: "Мои родители, бабушки, дедушки, все в нашем роду обладают...", "По знаку я Дракон, поэтому...".
В общем, чтобы эти формулы самовнушения "работали", нужно учитывать особенности вашей индивидуальности, вашей природы и "вписывать" их в формулы.
Эффективность заготовленных заранее или мгновенно возникших формул зависит также от соблюдения следующих правил.
- Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст из нескольких фраз.
- Самовнушение производится только в утвердительной форме.
- Большое значение имеет начало формулы. Кроме описанных выше предложений могут быть следующие начала фраз: "Я все смею, все могу...", "Я верю в то, что...", "Я убежден в том, что...".
- Формулу самовнушения необходимо повторять несколько раз (иногда до семи раз).
- Важно непоколебимо верить в " магические свойства" произносимых вами слов.
- Проговаривать формулы надо в состоянии сосредоточенности, сконцентрировав волю.
- В зависимости от особенностей вашей личности и образа жизни ежедневные упражнения такого рода могут продолжаться от нескольких недель до нескольких месяцев.
Какие бы методы для регуляции своего психического состояния ни избрал учитель, нужно, чтобы они помогали ему в деятельности - в приготовлении к уроку, настройке на творческую работу, в общении с ребятами, восстановлении сил после напряженного труда, разрешении конфликтов. Важно осознать, что человек, по определению И. П. Павлова, есть система "в высшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая и даже совершенствующая"1.
- Объясните причины возникновения у учителя психологического барьера и мышечных зажимов.
132
- Раскройте механизм преодоления негативных состояний, мешающих творческому самочувствию педагога.
- Какие правила составления формул самовнушения вы знаете? Какие формулы могут пригодиться именно вам (учитывая вашу эмоциональность, особенности мышления, ценностные ориентировки)?
- Представьте, что вам предстоит дать урок по нелюбимой теме. Что может вам помочь войти в творческое самочувствие?
- Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. - М.; Л., 1967.
- Данилова И.И. Эмоциональные состояния: Механизмы и диагностика. - М., 1985.
- Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992.
- Новицкая Л.П. Уроки вдохновения. - М., 1984.
- Резина В.Н. Учитесь самообладанию. - М., 1987.
- Рувинский Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. - М., 1982.
- Самоукина Н.В. Игры, в которые играют... - Дубна, 1997.
- Семке В.Я. Умейте властвовать собой. - Новосибирск, 1991.
- Шейное В.П. Как управлять другими. Как управлять собой. - Минск, 1996.
- Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - М., 1998.
- Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. - М., 1988.
133
1
Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 3 т. - М., 1954. - Т. 1. - С. 403.
1
Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. - М., 1994. - С. 98 - 99.
1
Андронников И.Л. Собрание сочинений. - М., 1981. - Т. 2. - С. 41 - 42. "Там же. -С. 44-47.
1
Куприн А.И. Собрание сочинений: В 2 т. - М., 1980. - Т. 2. - С. 139.
1
См.:
Сытин Г.Н. Животворная сила: Помоги себе сам. - М., 1990.
1
Павлов И.П. Полное собрание сочинений. - М., 1951. - Т. 3. - Кн. 2. - С. 188.
