Глава 3. УСЛОВИЯ И ПУТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АРТИСТИЗМА

3.1. КРИТЕРИИ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АРТИСТИЗМА

Рассматривая особенности педагогического артистизма, нельзя обойти стороной вопрос о критериях и методах его диагностики. Это необходимо для прогнозирования успешного обучения элементам педагогического и актерского мастерства; представления соотношения задатков, специальных способностей, общей художественной одаренности и творческого потенциала личности; избежания ошибок при определении профессионально важных качеств "на глаз"; оказания помощи студенту - будущему учителю в понимании своих возможностей, сильных и слабых сторон, в преодолении конкретных препятствий на пути к овладению профессией при наличии задатков, для выявления путей самовоспитания и самооценки; для создания условий и активизации факторов, стимулирующих творческую индивидуальность.

Очень важной диагностика педагогического артистизма является для руководителей учебных заведений и при анализе и обобщении опыта отдельных учителей-мастеров. Данные диагностики нельзя считать однозначными и окончательными; они ценны как выявление ориентиров направления и динамики развития личности педагога.

Рассмотрим сначала проблему критериев актерских способностей, являющихся компонентом структуры педагогических способностей.

Театральная педагогика имеет свои, обретенные в опыте, критерии актерских способностей. О свойствах и качествах, необходимых актеру, писали многие театральные деятели - основатели различных театральных школ: К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, Е.Б. Вахтангов, А.Я. Таиров. Проблеме актерских способностей посвящали свои статьи режиссеры Л.С. Вивьен, Б.В. Зон, B.X. Пансо, Р.С. Агамирзян, В.А. Петров, Г. А. Товстоногов, М.А.Захаров, М.М.Розовский и др., театральные педагоги C.В. Гиппиус, И.Э. Кох, М.О. Кнебель, М.А. Савицкайте, Н.В. Рождественская. Некоторые стороны актерской деятельности изучали психологи П.М. Якобсон, П.В. Симонов, Л. Ш. Тальян, В. И. Кочнев, Е.Е. Колчин, А.В. Алексеев. В начале 70-х годов

97

XX века началось экспериментальное изучение структуры сценических способностей группой румынских исследователей во главе с С. Маркусом и ленинградскими учеными в лаборатории психологии актерского творчества Ленинградского Государственного института театра, музыки и кинематографии (ЛГИТМИК) - сейчас Санкт-Петербургская академия театрального искусства (СПАТИ).

В качестве основных особенностей людей, актерски одаренных, называются различные характеристики: способность к продуктивному и продолжительному действию в условиях эмоционального стресса; способность к созданию замысла и к осуществлению трансляции замысла через действие; готовность к переходу от одной игры к другой; направленность на эстетическую деятельность, создание художественных образов; отчетливость и яркость реакций на окружающее; установку на перевоплощение; потребность к самоутверждению в игре; особенности поведенческого рисунка; личностную привлекательность, обаяние; сохранение некоторых особенностей детского возраста; сочетание повышенной возбудимости нервной системы с возможностью тонкой регуляции динамики психофизиологического состояния в условиях сценического действия.

Благодаря тому что, исполняя роль, актер существует по законам художественным, эстетическим, ему нужна сценическая техника. В общем виде ее можно обозначить как способ перевода из плоскости повседневного существования в существование сценическое; это набор выразительных средств, необходимых для того, чтобы актер был художественно понят, донес до зрителей какую-то идею, образ, настроение. Реальным средством, той материально-телесной основой, которая включается в идеальную эстетическую активность, является психофизиология актера, его природные задатки. Специалисты называют их одним из уровней актерской одаренности. К двум другим уровням относят профессиональные или специальные способности и общую художественную одаренность (Н.В. Рождественская, Ю.М. Шор).

Таким образом, общая структура актерской одаренности может выглядеть так:

• социально-психологический (высший) уровень - общая художественная одаренность;
• психологический уровень - профессиональные и специальные способности;
• физиологический и психологический уровни - задатки.

Под задатками понимаются общие и частные свойства нервной системы, функциональные особенности работы головного мозга и органов чувств, которые обеспечивают развитие психических процессов (восприятия, представлений, памяти, воображения, мышления, а также эмоционального и волевого управления деятельностью, речью и психомоторикой) в соответствии с требованиями актерской деятельности. В процессе развития способностей

98

на основе задатков перечисленные психические процессы формируют профессионально важные качества. Общая художественная одаренность - это творческий потенциал личности, поиск ею нестандартных решений, легкость включения в непривычные задачи, творческое отношение к делу, оригинальность, пластичность в выборе актерских приспособлений, творческая воля - работоспособность и психоустойчивость, преданность профессии. Что же касается специальных способностей, то среди самых важных теоретики и практики театрального искусства называют способность к перевоплощению и выразительные способности.

Степень способности человека к актерскому искусству очень непросто выявить¹. Современные практика и теория актерского искусства определяют эту способность как известное предрасположение субъекта к перевоплощению в образ изображаемого лица с воспроизведением не только его внешних характерных черт, но и движущих им мотивов, чувств, реакций на окружающее. С чем связана эта специфическая способность, чем отличается протекание сложных психических процессов у способного и неспособного к актерству субъекта, каким образом целесообразнее строить обучение для развития способности к перевоплощению - на эти вопросы однозначных ответов сегодня нет.

Подлинный талант порою не заявляет о себе громко. Часто он развивается постепенно, и очень нелегко точно предсказать будущее актера. Внешняя выразительность: качества голоса и речи, координированность движений, слух, чувство ритма - определяются с первого раза достаточно легко. По выбору репертуара можно составить представление о вкусе человека, судить о чувстве жанра исполняемого произведения. Но и здесь велик элемент случайности. Приговор часто выносит зрительская интуиция оценивающих, а основания к этому не всегда осознаются как нечто конкретное. Конечно, критерии педагогов более точны, чем неискушенных зрителей. Педагоги обращают внимание на человеческую ценность личности; на чувство правды и веры, то есть способность к перевоплощению; сценическое обаяние (такое психофизическое качество человека, которое заставляет зрителя интуитивно интересоваться его личностью, характером, своеобразием); заразительность и убедительность (такую способность к раскрытию своего внутреннего мира, которая помогает актеру во время игры поддерживать зрительский интерес и веру в свои чувства); силу чувств и эмоциональную подвижность (такую восприимчивость натуры и свойства темперамента, которые позволяют быстро переключаться от одного внутреннего состояния к другому и внешне выявлять эмоции с нужной интенсивностью); сценически

99

благоприятные внешние данные (телосложение, голос, выразительность лица, которые позволяют выявлять разнообразные сценические характеры)¹.

Однако нередко неудачный показ может быть связан со смущением, физическим зажимом, душевным напряжением человека, а способность к творческому мышлению, умение воплощать сложные характеры в их динамике вообще не поддаются обнаружению с первого взгляда.

Определение уровня способностей, при котором обучение профессии будет целесообразно, - задача, стоящая в разных областях человеческой деятельности. Она решается довольно успешно благодаря тому, что есть надежные методы для выявления таких свойств человеческой психики, как эмоциональная уравновешенность, выдержка, способность к сосредоточению, психическая выносливость, быстрота реакции и др. Определение же профессиональной пригодности к художественной деятельности гораздо сложнее, потому что результаты труда здесь воспринимаются эмоционально и субъективно, а в овладении мастерством решающую роль играют специальные способности, законы развития которых изучены не до конца.

Существует ряд специфических трудностей, возникающих при диагностике педагогического артистизма: невозможность сведения данного качества к количественным показателям; трудность получения объективных данных о субъективных проявлениях артистизма; направленность любой диагностики на получение статических данных, что противоречит динамике артистизма.

В 1921 году В. О. Перцов представил в секцию ТЕО Наркомпроса "Материалы к вопросу о профотборе в искусстве". Психофизическая лаборатория при ТЕО производила отбор материала и делала попытки обобщить накопленные в этой области практические знания. В 30-х годах эта работа была приостановлена и возобновилась лишь через 30 лет. Летом 1968 года было проведено массовое обследование лиц, поступивших на актерское отделение факультета драматического искусства ЛГИТМИКа.

Целью обследования было определение того, верно ли предположение, что лица со склонностью к актерской деятельности обладают своеобразным психофизиологическим складом, отличающим их от прочих людей. В конце 70-х годов в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР для исследования творческой инициативы и самостоятельности в решении задач проводились массовые эксперименты со студентами Всесоюзного Государственного института кинематографии (ВГИК). Одновременно с этим продолжались эксперименты в лаборатории психологии актерского творчества в ЛГИТМИКе совместно с лабораторией

100

дифференциальной психологии ЛГУ. При этом измерялись свойства, определяющие профпригодность; использовались преимущественно объективные, количественные оценки; применялось несколько критериев; эксперименты проводились совместными усилиями театральных педагогов, режиссеров, театроведов и психологов.

Главным результатом исследований было установление того, что существенным признаком предрасположенности к актерскому творчеству в области эмоциональной сферы является сочетание повышенной возбудимости нервной системы с возможностью тонкой регуляции динамики психофизиологического состояния в условиях сценического действия.

Поскольку определить основные специальные способности человека, отсутствие которых означает профнепригодность, можно только через анализ деятельности, мы выделили специфические черты актерской деятельности.

1. Драматический артист - один в "трех лицах". Он одновременно и творец, и материал, из которого создается сценический образ, и конечный результат - предмет творчества.
2. Сценическое перевоплощение имеет действенный характер: художник должен постичь образ, внутренне смоделировать личность и воспроизвести ее затем в действии. Отсюда - тесная связь внутреннего и внешнего в актерском искусстве.
3. Публичность творчества. Обращение сразу ко многим, доверительное общение с залом, когда устанавливается эмоциональная связь актер-зритель-актер - все это предъявляет особые требования к воплощаемому актером образу. Отсюда необходимость в выразительности, выпуклости действий и переживаний, их заразительности. Артистичность может быть определена как совокупность нескольких специальных способностей, связанных с физической организацией актера, с особенностями его эмоционального аппарата и своеобразием его творческого мышления.
4. Заданность творчества. Актер действует в заданный момент и повторяет столько раз, сколько это нужно театру. К.С. Станиславский писал по этому поводу: "Главное отличие искусства актера от остальных искусств... состоит в том, что всякий другой художник может творить тогда, когда им владеет вдохновение, но художник сцены должен сам овладеть вдохновением и уметь вызывать его тогда, когда оно значится на афише спектакля"¹. Это предъявляет свои требования к свойствам нервной системы актера.
5. "Вторичностъ" искусства. Работа актера сопряжена с воплощением чужого замысла (драматурга и режиссера), он стеснен стилистическими особенностями пьесы и рамками режиссерского решения. Следовательно, для актера необходимо умение сделать предлагаемый материал значимым для себя, включить его в строй собственной личности, в воображении пережить его как жизненный. И чем значительнее личность актера, тем убедительней то, что он делает на сцене.

101

Суммируя все вышесказанное и учитывая результаты экспериментов, проводимых в вузах, занимающихся профессиональной подготовкой актеров, основными особенностями людей, склонных к актерской деятельности, следует, видимо, считать следующие внутренние и внешние особенности: человеческая ценность, значимость личности, чувство правды и веры, хорошо развитые наблюдательность и воображение, творческая самобытность, оригинальность мысли, выразительность и заразительность, умение "собираться" в нужный момент, организовывать свою волю и психику, способность к перевоплощению, сценическое обаяние и убедительность, эмоциональная подвижность, благоприятные внешние данные.

Методы, используемые в исследованиях актерской одаренности, можно условно классифицировать так.

1. Графические и цветовые. Например, силу и богатство воображения человека помогают определить пятна Роршаха, когда субъекта просят рассказать, что именно видится ему в бесформенных и случайных очертаниях черно-белых или цветных пятен. О творческом потенциале человека, его эмоциональных реакциях можно судить по тому, какие образы возникают у него при виде каждого пятна, как используются форма и светотень, цвет пятна, какова продуктивность воображения человека и в чем своеобразие его воображения. Преимущество этого метода в том, что стимул для работы воображения строго стандартизирован, значит, по результатам работы с пятнами можно судить о внутренних источниках творчества. По гипотезе Роршаха, проекция движения в статичном пятне означает высокий уровень и сложность восприятия, связанного с хорошо развитым творческим воображением. В таких ответах проявляется внутренняя активность, не обусловленная самим изображением. Чем больше в протоколе сюжетов, связанных с движением, тем больше индивид незауряден в своих действиях и мышлении. Люди, не видящие движения, обычно малосамостоятельны, круг их интересов достаточно узок¹. В таких экспериментах учитывается величина продукции (число ответов на 10 пятен), ее оригинальность (число ответов, встречающихся 1-2 раза на 100 протоколов) и число ответов, связанных с движением человека. Эти показатели говорят о творческом потенциале личности.

Для определения степени работоспособности и характера мотиваций применяется цветовой тест Люшера².

102

2. Вопросные. В работах, исследующих степень способности к актерскому искусству, также используются некоторые вопросники, определяющие такие свойства личности, как общительность, эмоциональность, степень тревожности, самостоятельность, самобытность и самоконтроль (методики Р. Кеттела, Г. Айзенка, К. Леонгарда).

3. Психофизиологические. Психофизиологическим методом определения воображения, способного вызвать у человека сильный эмоциональный отклик, служит регистрация непроизвольных реакций при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенной ситуации (эпизоды, вызывающие страх за свою жизнь и здоровье; страх за другого; гнев, связанный с обидой за себя и с несправедливостью по отношению к другому; радость за себя и другого). Хотя при этом нетрудно зарегистрировать широкий спектр физиологических функций (электроэнцефалограмма, частота сердечного ритма, дыхание, кожногальванический рефлекс, частотный спектр речи и т.д.), в условиях массового обследования можно ограничиться записью пульса и колебаний кожных потенциалов или даже одной лишь частотой сердцебиения - наиболее надежным признаком эмоционального напряжения. Для того чтобы изменения вегетативных функций не оказались результатом чисто физической нагрузки, субъекта просят в момент мысленного воспроизведения ситуации сидеть спокойно, не жестикулировать и не говорить.

4. Собеседование, "непрофильные" экзамены, импровизированная речь на избранную тему. Мы уже отмечали, что, например, такое качество актера, как заразительность, прежде всего будет зависеть от того, насколько зритель разделит мотивы, поводы, причины, побуждающие другого человека вести себя так, а не иначе, насколько актер умеет трансформировать свою художническую потребность "сообщения" в мотивы поведения героя.

Заразительность актера оказывается тестом на наличие - отсутствие у него сверхзадачи. П. В. Симонов так пишет об этом: "Когда члены приемной комиссии говорят о заразительности абитуриента, это значит, что они интуитивно уловили наличие у молодого человека некоего "сообщения", важного и интересного для других" [8, с. 323]. Сама природа заразительности такова, что ее индикатором должна быть не шкала прибора, а другой думающий и чувствующий человек. Поэтому для суждения о потенциале заразительности эти методы могут дать много ценного. Члены приемных комиссий в театральные институты говорят, что подобное зондирование абитуриента на его способность убеждать дает порой больше, чем декламация басни и показ этюдов.

Такой краткий обзор методов диагностики актерской одаренности не претендует на полноту рассмотрения всех сторон этого феномена человеческой психофизики. Он понадобился для того,

103

чтобы осмыслить накопленный теоретиками и практиками театрального искусства опыт по оказанию помощи в диагностике актерских способностей не только на уровне интуиции, но и с применением некоторых более точных приемов, позволяющих судить о творческом потенциале испытуемого.

Степень эффективности педагогического труда зависит от целого набора врожденных и приобретенных индивидуальных качеств субъекта. Но если при профессиональном отборе в театральные вузы абитуриент проходит сложную систему диагностики актерской одаренности, то при отборе в педвузы основное внимание долгое время уделялось и уделяется сейчас определению научно-познавательного уровня абитуриента. Лишь в последние годы некоторые пединституты страны практикуют проведение предварительного собеседования с целью выявить педагогическую направленность личности, основы педагогической одаренности и возможность ее развития в будущем.

Вопрос об определении критериев и диагностике способностей, важных для будущей деятельности педагога, поднимали в своих исследованиях многие ученые: Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Ю.Л. Львова, В.И. Загвязинский, К.М. Левитан, Н.А. Аминов, Н.А. Морозова, А.Я. Смят-ских, С.А. Гильманов, А.К. Маркова, П.В. Симонов, Е.М. Павлютенков, Ю.Н. Кулюткин и многие другие.

Теоретически давно доказано, что необходимым условием для профессиональной психологической диагностики является профессиограмма - качественно-описательная модель специалиста. Сегодня нельзя говорить об окончательном варианте профессиограммы учителя, однако традиционным для нее является выделение комплекса специфических умений. Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным в четыре группы.

1. Умение "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач, обоснованный отбор содержания образовательного процесса, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности: обеспечение связи школы со средой; регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

104

4. Умение учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач¹.

Рядом исследователей профессиограмма учителя разрабатывается как модель личности. В числе ее наиболее важных блоков называются свойства и характеристики личности и прежде всего профессионально-педагогическая направленность. Этот же аспект иначе характеризуют как личностную вовлеченность в работу, которая подразумевает гуманистическую установку по отношению к своим воспитанникам, то есть проявление интереса, доброжелательности, заботы и внимания; а также стремление содействовать личностному и интеллектуальному развитию учеников².

В последние годы профессиограмма педагога претерпевает содержательные изменения из-за переосмысления характера его деятельности. На первый план выступают процессы рефлексивного управления деятельностью учащихся. С этим связано и решение вопроса о тех качествах личности учителя, которые приобретают профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важными являются динамизм личности педагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой)³.

Педагогический артистизм как способность воплощать мысль и переживание в образе, поведении, слове, как богатство личностных проявлений педагога сегодня также имеет реальное право быть включенным в его профессиограмму.

Выполнение учителем своих как общетрудовых, так и педагогических функций требует от него разного рода способностей (дидактических, экспрессивных, перцептивных, организаторских, суггестивных, академических). Все они выступают как системообразующие качества личности и в той или иной мере включают в себя актерские способности человека, становясь от этого более выразительными и действенными. Компоненты актерских

105

способностей в структуре педагогических способностей - это прежде всего интуитивное понимание ребенка (психологическая наблюдательность и избирательность) и выразительные способности.

Чтобы понять проявления педагогического артистизма, рассмотреть уровень артистичности человека, нужно ориентироваться на весь потенциал обращения к рассмотрению личности, накопленный в арсенале человеческой культуры. Необходимо соединение искусствоведческого и педагогического подходов, а также корреляция терминов педагогики и театрального дела. Науки с ее приматом естественно-научного метода мышления, строгой объективностью оказывается недостаточно для раскрытия внутреннего содержания артистизма. Относительность замеров, невозможность свести их к количественным показателям не позволяют точно идентифицировать те или иные компоненты артистизма. Для учителя педагогическая деятельность - часть его жизни, имеющая ценностное содержание, жизненный смысл. Поэтому при изучении артистизма имеют значение подходы к рассмотрению проблем на языках искусства и философии с их метафоричностью и эмоциональностью, интуитивностью и искренностью.

Например, характеризуя свою учительницу, литовский поэт Эдуардас Межелайтис находит удивительные по красоте и поэтичности образы. Он называет ее "хрупкой феей", "доброй волшебницей туманных литовских приречий", "морской богиней Юрате - владычицей седой Балтики", "литовской Афродитой". Ее улыбка была "светлой и нежной, как ясный солнечный закат", когда она говорила, "чудилось, что не слова, а мелкие янтарики срываются с ее губ", ее трогательный голос "был похож на нежные звоны серебристых струн арфы".

"Она приоткрыла ворота своего янтарного замка и впустила нас в Сказку... Я был счастлив, что бесконечна эта сказка, что будет она, казалось мне, подлиннее жизни. Блуждал я по ее нескончаемым анфиладам, и вели меня вперед, звучали вокруг янтарные фразы моей учительницы..."¹.

Вероятно, можно сказать, что современные теория и практика педагогики пока недостаточно готовы изучать педагогический артистизм: причинами этого являются подход к педагогу с "инструментальной" стороны как к исполнителю действий, стремление к технологизации отношений учителя и ученика (алгоритмизация, технологии и т. д.). Художественные методы позволяют "ухватить" артистизм, понять его как нечто особое и уникальное во всем богатстве.

В центре рассмотрения педагогического артистизма должно быть обращение к высокому духовному содержанию деятельности учителя,

106

к его возвышенной миссии духовного наставника (Ш. Амонашвили). Смысл рассмотрения артистизма не столько в его полезности для практического использования, сколько в возможности приблизиться к нему, определить его признаки как педагогического феномена. При этом желательны: обращенность в первую очередь к эмоциям и уже затем - к рациональному, к комплексному художественно-герменевтическому подходу, которому свойственны "сюжетность", свободная форма изложения; использование особенностей художественного образа как средства передачи особенностей артистизма; привлечение конкретных образов-деталей, описание условий, настроений, стремлений личности педагога; привлечение приема типизации, стремление при описании к созданию типического образа-характера; использование художественного языка как способа раскрытия образа.

Педагогический артистизм может быть рассмотрен как качество личностное и профессиональное. В описании артистизма как качества личности важно обратить внимание на:

• а) масштаб, потенциалы, направленность личности - цели, интересы, желания;
• б) социальное поведение личности - потребности, поведение в межличностных контактах, коммуникативность;
• в) проявления психической жизни - тип нервной системы, характер и темперамент, демонстрируемые психические качества, доминирующие личностные черты;
• г) отношение к себе, самооценку.

Изучение деятельности артистичных педагогов показало, что им, как правило, свойственны принятие себя как личности, склонность осознавать себя носителем позитивных, социально желаемых характеристик, уверенность в себе и значимости своего дела, высокая степень совпадения личных и профессиональных интересов, желание постоянно совершенствоваться, высокий уровень направленности на деятельность. Среди жизненных приоритетов артистичные педагоги называют чаще всего активную деятельную жизнь, ее полноту и насыщенность; творчество, общественное признание, возможность самореализации, духовное развитие. Среди жизненных потребностей отмечались поиск дружеских связей; потребность достичь высокого уровня в своем деле, быть в центре внимания; повышение общей культуры.

Изучение межличностных отношений показало, что большинство артистичных педагогов имеют высокие оценки по следующим показателям: уверенность в себе, дипломатия в отношениях с людьми, стремление к сотрудничеству, отзывчивость, эмпатия, эмоциональная реактивность, коммуникабельность. Высоки оценки экстраверсии (контактность, мобильность, адаптивность), открытости (свободное выражение чувств, отсутствие "маски"), гибкости (легкое разрешение возникающих проблем).

107

Многофакторный опросник Р.Б. Кеттела свидетельствует, что артистичные педагоги имеют высокие оценки по факторам экспрессивности, чувствительности, воображения. Результаты теста (характерологического опросника) Леонгарда-Шмишека показывают, что артистичные педагоги чаще всего относятся к следующим типам: демонстративный, или истероидный (выраженная тенденция к фантазированию, потребность во внимании окружающих, раскованность, некоторое тщеславие при неудовлетворенной потребности в признании, склонность к усилению эмоциональных реакций); гипертимный (постоянно приподнятое настроение, повышенная психическая активность и жажда деятельности, оптимизм, живость, гиперактивность, несколько завышенная самооценка); аффективно-экзальтированный (широкий диапазон переживаемых эмоциональных состояний, бурные реакции, впечатлительность, искреннее и глубокое переживание чужих проблем); эмотивный, или сензитивный (повышенная чувствительность и впечатлительность, глубина сопереживания, богатство чувств и эмоций, чуткость к отношениям с окружающими, повышенная откликаемость на внешние события, частая смена настроений). Опросник структуры темперамента свидетельствует, что артистичные педагоги устойчиво демонстрируют высокие значения таких свойств, как социальная эргичность (открытость, общительность, контактность); социальная пластичность (широкий набор коммуникативных программ, импульсивность, легкость переключения в процессе общения, расторможенность); предметный темп (высокий темп поведения, большая психомоторная скорость, легкость движений); социальный темп (легкость и плавность речи, речедвигательная активность, быстрая вербализация); эмоциональная чувствительность (чувствительность к неудачам в общении, к расхождению между задуманным и результатом).

Следует также отметить, что большинство артистичных педагогов обладают развитой фантазией, наблюдательностью, чувством юмора.

Анализ самооценки артистичных педагогов показывает высокие баллы по таким шкалам, как самоуважение, аутосимпатия, самопринятие, саморуководство. Некоторым артистичным педагогам присущ повышенный уровень тревожности (Ж.В. Ваганова).

В описании артистизма как профессионального качества необходимо учитывать уровень осмысления педагогической деятельности, степень выраженности педагогического артистизма, его составляющие у конкретного педагога на трех уровнях:

• 1) артистизм при взаимодействии с учениками, характер пристроек;
• 2) артистизм в организации деятельности (яркость речи, жестов и др.);
• 3) режиссура урока (целостность, логичность, единство и др.).

108

Наличие артистизма как профессионального качества безошибочно определяется практически всеми, кто с ним встречается, и не нуждается в углубленной диагностике. Сложнее определить особенности его педагогического характера. Показателями здесь служат высказывания и поступки учителя; диагностический инструментарий - тесты, анкеты, программы наблюдений. Исследования показывают, что основные признаки педагогического характера - это эмоциональная привлекательность для учителя действий педагогического характера (желание знать о других больше и понимать их состояния; интерес к наблюдению за поведением людей; привлекательность общения; умение устанавливать коммуникацию; способность испытывать вдохновение при объяснении или убеждении других в чем-либо); общий характер профессиональных установок и позиций по отношению к ученикам, характер отношения к детям (педагогическая целесообразность, коммуникативная гибкость, открытость педагога, ориентация на сотрудничество с учениками, установка на эмпатию, чувственное восприятие ученика).

Одну из глав своей книги "Искусство быть другим" (М., 1982) психолог В. Леви назвал "Гений общения", обозначив черты идеального "портрета": "плюсы" характера "человека общающегося", которые стоит воспитывать, и "минусы" (их оборотную сторону). Так вот черты этого "портрета" в основном удивительным образом "подходят" артистичному педагогу (сокращения обозначены отточиями): "Плюс интерес. Огромное любопытство, колоссальная жадность к людям. Отсюда повышенное внимание, тонкая наблюдательность и превосходная память на все, касающееся другого... Плюс обратная связь. Вы еще только вглядываетесь, он взглянул уже трижды и принимает ваш взгляд как старого знакомого... В беседе улавливает малейшие изменения в интонации... Сопутствующие качества: ловкость, тактичность, находчивость, остроумие, артистизм.

Плюс оптимизм... минус предвзятость. Все та же открытость восприятия, незаслоненность. Отсутствие предрассудков.

Плюс предвидение. Плюс симпатия. Отношение к людям как к существам, несмотря ни на что заслуживающим симпатии. Без симпатии не может быть интереса, без интереса неоткуда взяться симпатии. Излучение доброжелательности возвращается к ним отраженным светом" (с. 89-92).

Артистизм при взаимодействии педагога с учениками - в характере и содержании отношений с ними (стремление установления контакта, создание личностного ситуативного фона, позитивного микроклимата общения, поиск индивидуальных способов влияния на конкретных учеников). Поведение, действия артистичных педагогов создают у ребят ощущение, что учителю самому всегда интересно, что скажут ученики, как отреагируют на происходящее

109

на уроке. Тогда и ребятам становится интересно, они охотно отвечают на вопросы, спорят, размышляют. Учитель часто хвалит ребят, причем не только словом, но и улыбкой, жестом. Если ученик допускает в ответе ошибку, учитель может утрировать ее интонацией; об ошибке также можно догадаться по мимике или характерному жесту.

У артистичных педагогов, как мы уже отмечали, в арсенале - гибкая смена пристроек-составляющих психологического пространства взаимодействия (сверху, снизу, на равных), умелое соблюдение дистанции общения (межличностного расстояния, определяемого количеством барьеров, преград). Артистизм в организации деятельности учителя - это способы осуществления профессионально-педагогических действий (неповторимость приемов и организационных форм, яркость речи, жестов; умение рассредоточить внимание, владение собой, своим настроением; импровизация, интуитивные находки; свобода, легкость, непосредственность; убедительность, выразительность, заразительность). Режиссура урока - это структурно-композиционное построение учебного занятия (выбор наиболее целесообразной структуры урока, наилучшего сочетания форм работы, гармоничность, четкость, логичность, рациональное распределение времени, оперативная корректировка учебного занятия. Создание в ходе урока ситуаций эмоциональных переживаний; мизансцена как предметно-пространственное окружение).

Если в театральной педагогике при диагностике качеств творческой натуры используются самые разнообразные, в том числе и достаточно сложные, инструментальные методы, то в общей педагогике основным способом выявления присутствия творческой индивидуальности педагога являются субъективные суждения и оценка самого педагога и окружающих. Л.Н. Толстому принадлежат слова о том, что описать человека, собственно, нельзя, но можно описать, как он на нас подействовал. Педагогический артистизм часто определяется интуитивно, однако это не значит, что невозможно диагностировать его наличие и совершенствовать процесс развития артистизма учителя. Для диагностики можно использовать такие методы, как экспертное заключение, тестирование (для изучения способностей и качеств), анкетирование, наблюдение за работой педагогов, самонаблюдения, беседы, интервью, сопоставления результатов самооценки и экспертной оценки, изучение биографий артистичных педагогов. В качестве важных дополнительных свидетельств могут использоваться психологические тесты, групповая оценка коллег по работе, мнение учащихся. Наряду с собственно артистическими способностями можно обследовать внимание (его объем, концентрацию, распределение, динамичность), воображение (тип, продуктивность) и некоторые другие психические качества.

110

В специальных исследованиях на эту тему, в частности в работе С.А. Гильманова [3], называется довольно объемный набор качеств педагога и приводятся виды их диагностики (тесты, опросники, варианты алгоритмов). Но чаще всего речь идет о творческой индивидуальности педагога, уже сложившегося, сформировавшегося в деятельности. Что же касается набора качеств абитуриента на момент поступления в учебное заведение и их диагностики, то, возможно, в условиях педагогического вуза нет необходимости использовать сложные методы типа регистрации физиологических функций, как это делается в театральных вузах. Но воспользоваться методами театральной педагогики, с помощью которых можно определить богатство фантазии и воображения, творческий потенциал личности, ее самобытность и другие качества, несомненно, стоит. В особенности же следует обратить внимание на методы определения личностной заразительности, убедительности: творческое собеседование, избранную речь на заданную тему, активно и эффективно используемые театральной педагогикой. Важность именно этих методов диагностики творческой одаренности абитуриента педагогического вуза определяется целевым признаком, общим для педагогической и актерской деятельности, - воздействием человека на человека и вызовом определенного переживания у партнера.

Оказать действенную помощь в диагностике педагогических способностей и, в частности, педагогического артистизма призваны многие методики: оценка уровня общительности (по В. Ф. Ряховскому), карта коммуникативной деятельности (по А.А. Леонтьеву), тест Т. Лири "Межличностные отношения", тест "Уровень субъективного контроля" (по В.А. Ядову), тест Г.Ю. Айзенка (на темперамент), 16-факторный тест Кеттела, методика исследования эмпатийных тенденций (по И. М. Юсупову), опросник для определения степени выраженности педагогических способностей Н.А. Аминова, Н.А. Морозовой, А.Я. Смятских; вариант алгоритма определения яркости, оригинальности, обаяния, рефлексивный опросник педагогической интуиции С.А. Гильманова и др. Некоторые из этих методик, а также анкеты и опросники, разработанные нами, включены в приложение. Выявление педагогического артистизма возможно осуществлять исходя из устойчивости его проявления, произвольности артистичного поведения (изящная легкость, свобода), самостоятельности и оригинальности педагогических решений и действий (естественность и независимость в неожиданных, даже странных, решениях ситуации; исключительность, непохожесть на других, наличие "изюминки" в проявлениях; несоциальность в том смысле, что личность строго не придерживается условностей общества), скорости включения в деятельность, характера взаимодействия с учащимися (установление контакта, стимулирование и мотивация личности обучаемого,

111

создание личностного ситуативного фона, позитивного микроклимата, стиль общения, нахождение способов влияния на конкретных учеников; тип пристройки, дистанция, эмоциональный тон атмосферы взаимодействия), организации деятельности учителя (способы осуществления педагогических действий: неповторимость приемов и организационных форм, яркость речи, жестов, владение собой, убедительность, выразительность и др.), режиссуры урока (структурно-композиционное построение учебного занятия: выбор целесообразной структуры урока, наилучшего сочетания форм работы, гармоничность, логичность, оперативная корректировка занятия, создание в ходе урока ситуаций эмоциональных переживаний, мизансцена как предметно-пространственное окружение).

Анализ литературы, наблюдения за деятельностью учителей, выявление характеристик, общих для театральной и педагогической деятельности, дают возможность сделать вывод, что оценка педагогического артистизма должна отражать интегральную характеристику следующих наиболее общих критериев диагностики: самопрезентационные умения (самоподача, внешнее самооформление), обаяние (эстетика манер, визуальная привлекательность), экспрессивные умения (выразительность, актерские способности), вербальные умения (речевой контакт), невербальные умения (пластичность), оригинальность решений, импровизационные умения (экспромт, импровизация), самообладание, управление своим поведением, эмоциональность, образность, эстетическое чувство, такт, чувство меры, способность к педагогической режиссуре (способность к структурированию учебного процесса, умение выразить и воплотить свой замысел, умение сплотить учеников, чувство ритма, пространства и времени).

Необходимо помнить о том, что, вероятно, любое средство диагностики педагогического артистизма (и обычные программы наблюдений, и "портреты" учителей) отражают лишь отдельные стороны проявления творческой индивидуальности. Полное же представление о ней возможно только через понимание одной личностью другой средствами эмпатии, интуиции, на основе диалогичного взаимодействия, считывания смыслов из надвербальных проявлений. По мысли С.А. Гильманова, информация об индивидуальности очень личностна и может быть познана только на этой же основе. Человеку интеллектуально, духовно, нравственно, эмоционально неразвитому она и недоступна, и не нужна. Такая информация нужна в практической деятельности в первую очередь для придания учебному заведению своего лица, для создания творческой атмосферы в нем, только ему присущей истории, традиций, "духа" школы; для ценностного понимания педагогами-коллегами, учениками живущего и работающего рядом с ними человека [3].

112

113