§5. ЛИНИИ РАЗВИТИЯ ЖИЗНЕННОГО МИРА

В конце дошкольного возраста у детей наметились линии онтогенеза, ведущие к тому или иному типу жизненного мира. Важным моментом в этой дифференциации

272

явилось осознание переживаний, благодаря чему стало возможным формирование устойчивых (надситуативных) мотивов и выделение среди них доминирующих, определяющих направленность личности. Появляющаяся во время кризиса 7 лет логика чувств способствует дальнейшему осознанию ребенком различной значимости своих побуждений, выделению среди них приоритетных.

Как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность — главная сторона жизни. У младших школьников это учебная деятельность (если они мотивированы самой учебой) либо — при неблагоприятном развитии мотивации — какая-либо другая деятельность, опосредствованная учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, определяющим онтогенез жизненного мира. Именно формирование мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве.

Какие же мотивы учения соответствуют каждой из этих линий? Выше отмечалось, что наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, выходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу деятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равнозначно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и мотивация достижения успеха являются проявлениями сущностной мотивации, Их доминирование характерно для линий развития, ведущих к духовно-нравственной и сущностной направленности личности (сложному и "как бы легкому" и сущностному типам жизненного мира).

Доминирование ряда других мотивов учения свидетельствует о линии развития, формирующей эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одобрения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Линию развития сложного и трудного жизненного мира

273

предполагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.

Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмоционального комфорта свидетельствует о развитии гедонистической направленности личности. Как полагают Б. И. Кочубей и Е.В. Новикова, склонность к "спокойной жизни" и низкая тревожность наиболее характерны для троечников. Многие из них — "это будущие безынициативные, безответственные, вялые обыватели". В эту же категорию попадают и некоторые из неуспевающих младших школьников — те, для которых двойки не являются источником ни значимых внешних неприятностей, ни соответствующих переживаний.

Помимо учебы формирование жизненного мира определяется в младшем школьном возрасте и другими значимыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление "а их основе сущностных связей с миром. Выше (глава 1 раздела Г) мы отмечали, что уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосоциальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон личности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запоминаются как один из самых светлых периодов жизни. И если даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням психосоциальной тождественности — как в малых группах (сотрудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со всеми людьми Земли Последнее хорошо выражено Экзюпери в "Планете людей".

Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми.

274

Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.

Получает дальнейшее развитие чувство родины: помимо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, — различные увлечения, занятая спортом, привязанности к животным, любовь к природе в тех или иных проявлениях к т.д.

Итак, e младшем школьном возрасте развитие жизненного мира вдет у детей по тем линиям, что дифференцировались в конце дошкольного детства. Как отмечалось в предыдущей главе, формирование сложного к "как бы легкого" жизненного мира, соответствующего духовно-нравственной направленности личности, происходит (если основываться на данных Л. Кожберга о развитии морального сознания в юношеском возрасте) примерно у 10% детей, Дета, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализированных личностях, менее одного процента. У значительного большинства детей, таким образом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо промежуточный тип между сложным и трудным и сложным и "как бы легким". В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значимых из них отмечаются как эгоистические, так и связанные с духовно-нравственными ценностями. У определенной части детей развитие жизненного мира идет под контролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в кем гедонистической установки.

Выше мы отмечали также, что в каждом конкретном случае ход онтогенеза жизненного мира зависит как от наследственной предрасположенности к той или иной линии развития (облегчающей либо затрудняющей ее осуществление), так и — главным образом — от условий развития. Условия развития определяются, с одной стороны, семьей, а с другой — состоянием общества в целом. Последнее в большинстве случаев оказывается решающим, поскольку влияет обычно и на саму семью (ценностные ориентации и т.д.), и на характер воспитания и обучения вне семьи, начиная с

275

детского сада, и на реальную жизнь, наблюдаемую детьми вне дома и школы, а также воспринимаемую ими через средства массовой информации. В конечном итоге состояние общества в целом определяет и соотношение у детей различных линий развития жизненного мира — будет чаще или реже встречаться духовно-нравственная направленность, эгоистическая и др. Это происходит через влияние общества на соотношение семей с различными ценностными ориентациями и стилями воспитания, на общее состояние и соотношение различных по качеству (традициям, подбору воспитателей и педагогов) школ и дошкольных учреждений, наконец, во многом через удельный вес различных по ценностным ориентациям частей общества.

Насколько возможны после дошкольного возраста изменения этого соотношения, может ли та или иная линия онтогенеза жизненного мира перейти в более прогрессивную или, наоборот, деградировать? В принципе это, безусловно, возможно. Другой вопрос, насколько существенно такие изменения хода онтогенеза влияют на ситуацию в масштабах поколения.

Ярким примером успешной оптимизации развития жизненного мира детей в масштабах отдельной школы является многолетний опыт работы преподавателя одной из средних школ Подмосковья И.П. Волкова. Разработанный им метод направлен на "выявление и развитие способностей и склонностей школьников на основе их самостоятельной и творческой деятельности". Отметим основные моменты методики И.П. Волкова:

• Учащимся всех классов предоставляется широкая возможность попробовать свои силы в самых разнообразных видах "самостоятельной и творческой деятельности". Темы могут быть выбраны "по любому разделу науки, техники и искусства независимо от того, изучается он в школе или нет", в соответствии с разработанным в школе списком, а также могут быть предложены учителем или самим учеником. Для внеклассной работы созданы "творческие комнаты" с необходимым оборудованием, инструментами, материалами; обеспечиваются консультации и помощь преподавателей. Темы работ подобраны таким образом, что к их выполнению может приступить любой ученик любого класса. Соблюдается принцип добровольности относительно участия в работе, выбора темы, объема работы, а также способа, времени и места ее выполнения.

276

• Уделяется особое внимание широте круга предлагаемых детям работ, повышению вероятности нахождения каждым дела по душе. Исключается "поспешность в определении способностей ученика к тому или иному виду деятельности в начальный период самостоятельной и творческой работы, т.е. в первые 2-5 лет. В этот период важно развить его разносторонне, приобщить к работе по многим направлениям". При рано проявляющихся склонностях ученика они поощряются, но одновременно ставится цель "расширить сферу приложения его сил". С самого начала школьного обучения проводятся беседы о выборе будущей профессии, о необходимости обретения ее в соответствии со своими склонностями и способностями. При этом подчеркивается, что положительно оцененные работы будут занесены в "творческую книжку школьника", которую каждый получит по окончании школы. Творческие книжки заводятся при самостоятельном выполнении работы, к которой проявлен интерес и отмечается достаточно высокий для возраста ее исполнителя уровень. Творческие книжки, заводящиеся на учеников младших классов, вручаются в торжественной обстановке.
• Путем показа наиболее интересных работ отдельных учеников и рассказа о них пробуждается активный интерес у тех школьников, склонности и задатки которых соответствуют этому виду деятельности. Для дополнительного стимулирования интереса к творческой деятельности часть первого этажа школы отводится под выставку детских работ. Практикуется также индивидуальный подход — предлагаются конкретные темы и работы ученикам, у которых предполагаются определенные склонности.
• Те выпускники, которые за все годы школьного обучения выполнили не менее нескольких десятков зачтенных работ (они составляют около одной трети от общего количества школьников), одновременно с аттестатом о среднем образовании получают рекомендации относительно наиболее перспективных для них сфер профессиональной деятельности. Для выдачи рекомендаций наряду с творческой книжкой заводится "Характеристика деятельности школьника", в которой каждая работа анализируется с различных сторон. И.П. Волков подчеркивает, что практически все получившие такие рекомендации в конечном итоге обрели себя в тех видах

277

профессиональной деятельности, интерес к которым пробудился в творческих работах в школьные годы.

Приведем некоторые выводы и обобщения, сделанные И.П. Волковым на основании многолетнего опыта работы (около двух десятилетий) по развитию творческих способностей школьников. Прежде всего он указывает, что "не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целенаправленно выращивать: начиная с первого класса приобщать к различным видам творчества, в том числе и к серьезным занятиям наукой". Полученный "опыт позволяет утверждать, что способности к самостоятельной и творческой работе... проявляются довольно-таки рано: учащиеся 1-2-х классов делают предметы и детали очень высокого качества".

Исключительно интересно выявленное распределение самостоятельно выполненных работ по возрастным категориям. "Основная масса работающих самостоятельно и основное количество выполненных ими работ приходится на 1 -6-е классы. При этом приток начинающих работать в основном заканчивается в 6-м классе: он очень мал в 7-м и почти отсутствует в 8-10-х классах ¹. Это еще раз подтверждает тот вывод, что приобщать школьников к самостоятельной и творческой работе надо как можно раньше".

Таким образом, И.П. Волковым, по существу, установлен сензитивный период развития творческих способностей, совпадающий с младшим школьным возрастом. Это хорошо согласуется с тем, что в ведущей для данного возраста учебной деятельности происходит овладение основами трудового и интеллектуального социального опыта, навыками и умениями. В следующем за младшим школьным подростковом возрасте ведущей становится уже не учебная деятельность, а интимно-личностное общение со сверстниками, что знаменует затухание возрастной сензитивности к развитию интересов и склонностей.

Важным моментом является установленная И.П. Волковым двухфазность в развитии творческих способностей. Он пишет: "Самостоятельность — это прежде всего проявление инициативы в выборе темы для работы и способе ее выполнения, это первая ступень творчества. При этом детскую самостоятельность и творчество нельзя понимать как что-то изолированное: между ними нет резкой границы... Мы убедились на своем опыте, что появлению творческих

278

работ в подавляющем большинстве случаев будет предшествовать работа в основном репродуктивная, но самостоятельная". И.П Волков ртмечает также, что интенсивность работы учащихся из года в год и от класса к классу повышается, особенно в старших классах. Если в первый год они выполняют в среднем по 5. во второй — по 6, то в третий год они создают уже в среднем по 13-14 работ каждый, при этом качество также значительно повышается.

Методика И.П. Волкова направлена на обретение выпускниками школы призвания, одной из самых важных для человека сущностных связей с миром. В то же время, основываясь на максимально возможном широком круге занятий, к которым приобщаются школьники, она одновременно позволяет выявить и весь круг общих интересов, т.е. общую структуру возможных сущностных мотивов.

Тот факт, что выпускники школы, приобщившиеся за время учебы к творчеству, реализуют себя в профессии, соответствующей их призванию, т.е. исходя из интереса к самой работе, к ее содержанию, однозначно свидетельствует об их общей ориентации на духовно-нравственные ценности. Если бы это было не так, то они выбирали бы себе профессии, позволяющие наиболее полно реализовать другие, несущностные мотивы (получение высокой заработной платы, возможность сделать карьеру и т.п.). Таким образом, данная методика фактически позволяет более чем втрое (до 1/3 вместо 10%, установленных в исследованиях Л Колберга) повысить общее количество людей, вступающих в жизнь с духовно-нравственной направленностью личности.

Несмотря на очевидную эффективность методики И.П. Волкова, ему не удалось добиться ее широкого применения. Эта методика требует высокого профессионализма и энтузиазма от всего педагогического коллектива, что для подавляющего большинства школ недоступно. Состояние нашего общества в целом не позволяет существенно влиять на количественное соотношение различных линий онтогенеза жизненного мира в масштабах поколения. Нет такой возможности и в наиболее развитых странах, например в США. При достаточно высоком уровне школьного образования оно решает задачи, определяемые именно состоянием современного общества в целом. Массовое применение методик, позволяющих резко повысить развитие у детей сущностных связей с миром, творческих способностей, там тоже невозможно

279

* * *

Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

280