§40. ОБОГАЩЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Уже в 5-6 лет дети практически владеют грамматикой родного языка. Они в основном правильно согласуют слова, ставят управляемое слово в нужном падеже, строят как простые, так и сложные предложения, выражают свои мысли достаточно понятно, пользуясь при этом теми конструкциями, которые характерны для устно-разговорной речи. Их естественная обиходно-разговорная речь выразительна и эмоциональна.

259

За период обучения в начальных классах речь школьников обогащается за счет книжных конструкций, что отражает интеллектуальное развитие учащихся, которого они достигают, овладевая элементарными знаниями по русскому языку, математике, природоведению и т.д., умением читать, писать, считать, а также такими общеучебными коммуникативными умениями, как умение отвечать на вопросы, пересказывать текст, составлять план и т.д. В речи детей на уроках русского языка, рисования, математики и т.д. частотны предложения, с помощью которых формулируются определения понятий (что есть что...; то-то обладает такими-то признаками и т.д.), знания о способах деятельности (то-то делается так:..., чтобы сделать то-то, нужно ... и т.д.). На всех уроках - особенно при объяснении материала - ученики слышат учебно-научную разновидность речи и, отвечая на вопросы учителя, пользуются самыми разнообразными конструкциями, с помощью которых выражаются определительные, причинно-следственные, сопоставительно-сравнительные и другие отношения. В своих повествованиях ученики используют самые разнообразные конструкции, выражающие временные отношения.

Однако речь учащихся все еще требует большой работы по ее совершенствованию. Многочисленные исследования речи школьников подтверждают это положение. Как правило, отмечаются два существенных недостатка:

1) неоправданное однообразие тех конструкций, которыми пользуются ученики в своих пересказах (изложениях), сочинениях,т.е. бедность синтаксического строя их речи. Например:

В тексте 6 предложений объемом от 2 до 5 слов. Все предложения простые: 3-е именным составным сказуемым, выраженным именем прилагательным; 2 - распространенные предложения (объемом в 5 слов) с простым глагольным сказуемым. Первое предложение сформулировано как ответ на вопрос-задание: есть ли у тебя любимое животное? Опиши его. 5 предложений начинаются с подлежащего она. Не используются предложения с однородными членами, восклицательные предложения, что вполне возможно (Кошка Мурка такая пушистая, ласковая, чуткая; Кошка Мурка такая ласковая!; А какая ласковая наша Мурка!);

2) неуместное, стилистически не оправданное употребление синтаксических конструкций. Например, в повествовании разговорного характера используются конструкции с предлогами в связи с тем, что...; ввиду того, что..., которые характерны для текстов официально-делового стиля:

260

Оба указанных недочета связаны с неумением учеников использовать имеющиеся в их речевом опыте конструкции в соответствии с особенностями жанра и стиля создаваемого текста.

Работа по обогащению грамматического строя речи школьников проводится как на уроках, где изучаются основные языковые единицы (слово, словоформа, словосочетание, предложение), так и на уроках подготовки к изложениям и сочинениям. На уроках изучения лексики, морфологии, синтаксиса анализируются структура, семантика и функционирование определенных языковых средств, затем проводятся различного рода речевые упражнения и задачи.

Упражнения на построение (составление, конструирование) определенных словосочетаний, предложений, а также предложений с изучаемыми языковыми средствами. Так, при изучении антонимов предлагается составить сложное предложение с союзом а. выражающим противопоставление (Лиса умная, хитрая, а волк глупый). При изучении вопросительных и относительных местоимений ученики конструируют вопросительные предложения, а также сложные предложения с местоимениями что, который и т.д.

Среди этих предложений можно выделить конструирование предложений, словосочетаний

• - по данному образцу. Например, при изучении причастного оборота ученики составляют предложения по такому образцу: Существительное - часть речи, обозначающая предмет... Подобного типа предложения с причастными оборотами ученики составляют о других языковых понятиях (фонетических, лексических, синтаксических и т.д.);
• - по заданной модели. Например, предлагается составить словосочетание по типу (именное словосочетание) или составить безличное предложение со сказуемым - безличным глаголом, составить безличное предложение со сказуемым - наречием и т.д.;
• - по графической схеме. Например, составляется предложение по схеме (повествовательное предложение с одним главным членом (сказуемым) и дополнением) или по схеме А: "П." (предложение с прямой речью после слов автора).

Эффективность этих упражнений для обогащения речи увеличивается, если указывается содержательная основа для конструироавания

261

предложения. Например, в связи с изучением темы "Безличное предложение" предлагается составить безличное предложение

• - на тему "Наступление утра", "Сумерки", "Я заболеваю" и т.д.;
• - на основе изображенного на картинке (рисунке, фотографии); на основе репродукции, картины; на основе диапозитива, диафильма, видеозаписи и т.д.;
• - на основе наблюдений, проведенных в классе, например за изменениями в состоянии погоды (тема "А за окном...");
• - на основе впечатлений от прослушанной музыки, например после прослушивания одной из пьес П.И.Чайковского - "Ноябрь", "Декабрь";
• - на основе содержания отрывка из изучаемого на уроках литературы произведения; содержания незнакомого, но прочитанного учителем текста; записанного на грампластинке (магнитофоне) текста.

Упражнения на замену одних конструкций другими, параллельными (соотносительными); на выбор из данных конструкций более уместной с точки зрения задачи высказывания, его стиля. Эти упражнения могут проводиться как редактирование (правка) текста. Так, если отталкиваться от приведенного выше примера (В связи с тем, что мы приехали к бабушке поздно-поздно), может быть предложена такая речевая задача: "Ты - редактор. Внеси правку в созданный текст". Ученики сопоставят различные средства выражения причинно-следственных отношений:

• - в связи с тем, что... (в силу того, что...; ввиду того, что...);
• - из-за большого опоздания... (вследствие опоздания...);
• - приехав к бабушке поздно-поздно...;
• - потому что (так как) мы приехали поздно...; - мы приехали к бабушке поздно-поздно, и она....

Этот сопоставительный анализ позволит ученикам осознать, что причинные отношения более четко выражаются с помощью различных подчинительных союзов, однако для текста разговорного стиля следует выбрать либо сложные предложения с союзами так как, потому что, либо простое предложение с деепричастным оборотом (но тогда все предложение потребует перестройки), либо сложносочиненное предложение с союзом и.

Свободные диктанты и изложения с дополнительным заданием. Как показывают исследования, ученики даже без особой подготовительной работы воспроизводят: а) начало текста (первые 2-3 предложения) объемом от 5-7 до 20-35 слов в зависимости от их речевой подготовки, возрастных особенностей и синтаксической сложности исходного текста. Естественно, что воспроизводимость

262

синтаксических структур исходного текста при свободном диктанте (когда учитель диктует текст по частям и ученики воспроизводят содержание этих частей) значительно выше; б) те конструкции, с помощью которых доступно и ярко выражается эмоциональная информация, то, что вызывает эмоциональный отклик в сердцах детей.

В остальных случаях при воспроизведении текста ученики используют главным образом конструкции, которые привычны для их речи и которые далеко не всегда соответствуют стилистической окраске исходного текста. Например:

Указанными обстоятельствами объясняется выработанная и проверенная практикой методика проведения свободных диктантов и изложений в целях обогащения грамматического строя речи учащихся: а) предварительный анализ исходного текста, тех синтаксических структур, которые отражают его стилистические особенности; б) установка на воспроизведение определенных синтаксических структур (постановка этого дополнительного задания может предварять анализ исходного текста); в) редактирование первого варианта текста, в том числе и с точки зрения уместности использования определенных синтаксических структур, внесения необходимых правок; г) обсуждение записанного (по частям или в целом), анализ употребленных в соответствии с дополнительным заданием (речевой задачей) синтаксических структур.

Составление текстов с дополнительным речевым заданием (или сочинения с языковым заданием). Иногда этот вид работы называют сочинением-миниатюрой, одновременно снижая требования к создаваемому учениками тексту. Между тем сочинение-миниатюра, т.е. небольшое по объему сочинение, требует порой не меньшей отделки и шлифовки, чем обычное сочинение, поскольку в любом случае при создании текста нужно раскрыть его тему, основную мысль, построить его в соответствии с поставленной речевой задачей, отобрать для этого необходимые языковые средства. Чтобы составление текста максимально служило задачам

263

обогащения синтаксического строя речи учащихся, нужно основательно продумать всю методику этой работы: насколько в самом деле целесообразно осложнять предстоящую работу дополнительным заданием; как, в какой форме, на каком этапе его следует формулировать; какую тему сочинения следует предложить в каждом конкретном случае; как проверить и как оценить выполненную учениками работу и т.д. Разрабатывая эту методику, нужно исходить из того, что дополнительное речевое задание ставит ученика в неестественную ситуацию, так как в жизни никто никогда не говорит и не пишет ради того, чтобы употребить какие-то языковые средства. Речевое задание, осложняя работу по созданию текста, делает ее несколько искусственной, чисто учебной. Поэтому особенно важно продумать, насколько это задание действительно необходимо формулировать.

Опытные учителя подбирают такие темы для сочинения с речевой задачей, чтобы ученики могли легко его написать. Это темы предельно конкретные (узкие), доступные, не требующие особых пояснений (со стороны учителя). Это те разновидности текста, к которым ученики в определенной степени подготовлены проведенной ранее работой по развитию речи. Следовательно, учитель может предложить своим ученикам написать репортаж "С урока русского языка" (с заданием употребить обособленные обстоятельства, выраженные деепричастным оборотом), если его ученики уже знают, что такое репортаж, каковы его отличительные признаки, какова роль деепричастных оборотов в описании действий.

В некоторых случаях учителя предлагают начало, которое подсказывает направление мысли, стиль, жанр сочинения и употребление определенных языковых средств. Например:

Ученики в соответствии с заданным заголовком и началом пишут о том, почему нельзя срывать ландыши, употребляя конструкции, в которых выражаются причинные отношения. В этом случае дополнительное задание не формулируется, но при анализе созданных текстов ученики выделяют причинные конструкции, объясняют, какие языковые средства используются для выражения причинных отношений. Одновременно оценивается и содержательная сторона сочинений. Главное в процессе обсуждения -определить уместность использования тех или иных форм и конструкций. Поэтому ошибочно считать (как это иногда случается), что чем больше употреблено каких-то языковых средств, тем лучше. Учитель должен заботиться о том, чтобы выработать у

264

учащихся критическое, вдумчивое, взыскательное отношение к отбору языковых средств, и поэтому при анализе и оценке созданного текста в центре должно быть обсуждение вопросов: как иначе можно выразить эту мысль? Почему ты использовал именно эту конструкцию (форму слова)? Какая из возможных конструкций (словоформ) более уместна? И т.д. В итоге такого обсуждения ученики могут переработать созданные ими первые варианты текстов, внеся необходимую правку, в том числе и в использовании определенных грамматических форм и конструкций. Как показывает опыт, именно на этом этапе - этапе редактирования - дополнительное речевое задание хорошо воспринимается и разумно выполняется учениками.

Литература

1. Костомаров В. Г. Языковой вкус эпохи. - М., 1994
2. Методика развития речи на уроках русского языка/Под ред. Т. А. Ладыженской . - М., 1980.
3. Педогогическое речеведение: Словарь-справочник, - М., 1993.

265