§5. ОБЩЕПРЕДМЕТНЫЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

На всех учебных предметах в школе, в том числе на уроках русского языка, реализуются следующие общедидактические (или общепредметные) цели:

• - воспитание учащихся;
• - развитие логического мышления;
• - обучение школьников самостоятельному пополнению знаний о русском языке.

35

Воспитание учащихся на уроках русского языка

В воспитание учащихся включаются следующие структурные элементы: эстетическое, морально-этическое, трудовое воспитание и др. Оно реализуется как в классной, так и во внеклассной и внешкольной работе, на всех учебных предметах в процессе соединения обучения и воспитания детей.

В нашем предмете имеются два типа учебного материала, который можно использовать для воспитания учащихся: во-первых, общие сведения о языке, во-вторых, дидактический материал, служащий для целей обучения.

Общие сведения о языке, сообщаемые в начале учебного года в каждом классе, а также в конце учебного года в IX классе, включают темы о месте и роли русского языка в современном мире. В связи с работой над этими сведениями учитель говорит о равноправии языков, об уважении к национальным языкам, об интернационализме, о любви к родному языку. Правильно раскрывая эти темы, преподаватель тем самым воспитывает учащихся идейно-политически и морально-этически. В данном направлении необходимо систематически работать, подсказывать детям правильный взгляд на языковую политику в нашей стране.

Дидактический материал, используемый для целей обучения,- это тексты упражнений учебника, диктантов и изложений, темы сочинений, материалы, подбираемые учителем из жизни школы, страны, внеклассной и внешкольной работы. Дидактический материал разного типа (в зависимости от его содержания) позволяет воздействовать на чувства учащихся, формируя любовь и преданность Родине, уважение к другим народам, любовь к родной природе и т.д.

Воспитывает учащихся и их деятельность по сбору материала на патриотические, морально-этические и другие темы (составление тематических словариков, подбор учащимися художественных и публицистических текстов на указанные темы, запись рассказов героев войны и использование их на уроках русского языка и т. п.).

Разумеется, работа над отдельными словами, предложениями и даже текстами не решает всех воспитательных задач. Она должна сочетаться с внеклассными мероприятиями, проводимыми в школе. Объединяя в учебном процессе обучение и воспитание, учитель должен постоянно помнить о том, что центральной задачей урока является сообщение знаний и формирование умений и что воспитательная работа должна органически вплетаться в его ткань.

36

В процессе воспитания учащихся на уроках русского языка, учитывая специфику нашего предмета, используются следующие методы:

• - попутные разъяснения учителя, раскрывающие воспитательный смысл содержания текстов упражнений учебника или текстов изложений;
• - фронтальная беседа, направленная на разъяснение воспитательного смысла темы, по которой учащиеся будут составлять предложения или писать сочинения;
• - словесное поощрение учащихся, добивающихся настойчивым трудом, упорными занятиями известных успехов или преодолевающих учебные трудности, собравших интересный материал для уроков русского языка и т.д.;
• - эмоциональное чтение текстов, используемых на уроке;
• - внеурочные встречи учащихся с интересными людьми, служащие в дальнейшем материалом для составления предложений и для написания сочинений;
• - написание сочинений на патриотические, морально-этические, трудовые и другие воспитательные темы.

Развитие логического мышления учащихся
средствами русского языка

Мышление - это высшая ступень в познании человеком мира (после ощущений, восприятий и представлений). Человеческое мышление, как установлено психологами, существует в двух формах: различают чувственно-наглядное мышление и абстрактно обобщенное (или словесно-логическое) мышление. Чувственно-наглядное мышление отражает мир в образах конкретных предметов, а абстрактно обобщенное мышление - в форме понятий. Только с абстрактно обобщенным мышлением связан язык, который выступает "средством осуществления человеческого мышления" (Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. - М., 1971. - С. 16).

Абстрактно обобщенное мышление, производимое посредством понятий (в языке им соответствуют слова), проявляется в форме различных логических операций, поэтому оно называется логическим. Развитие логического мышления учащихся - это формирование у них системы мыслительных операций. Психологи выявили следующий их набор: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация (Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. - 3-е изд. - М., 1981. - С. 242). Школьники овладевают этими мыслительными операциями в процессе обогащения знаниями, которые "могут быть усвоены только в том случае, если совершается вся

37

система мыслительных операций" (Там же. - С. 245). Для развития логического мышления на уроках русского языка не требуется выделять специальное время. Характер применяемых методов обучения должен быть таким, чтобы приводить учащихся к необходимости опоры на мыслительные операции.

Логическое мышление в процессе изучения русского языка - это способность и умение учащихся правильно представлять себе явления языка в их существенных свойствах и отношениях (3). Проявляется логическое мышление в процессе овладения знаниями о русском языке в следующих умениях:

• - выделение главного, существенного в языковом явлении;
• - установление сходства и различия между языковыми явлениями;
• - группировка, классификация языковых явлений по определенному основанию;
• - формирование обобщающих выводов;
• - установление истинности или ложности тех или иных утверждений.

Работа над родовидовыми связями языковых явлений. В мышлении, как известно, отражаются "основные свойства предметного мира. Но условием наличия этих свойств является то, что бытие дискретно и разделяется на отдельные предметы и явления, так или иначе отграниченные друг от друга", "характеризуемые относительно устойчивыми комплексами признаков" (Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. - С. 102). Язык как часть бытия обладает этим свойством. Он членим на единицы, вследствие чего поддается познанию на уровне мышления.

В процессе познания мира человеком мышление устанавливает иерархические, субординативные отношения между познанными дискретными единицами. Подобные отношения имеют место и в языке. Установление иерархии единиц между собою способствует "раскрытию сущности явления путем включения его в различные системы связей и отношений" (Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. - С. 240). Один из видов связей между дискретными предметами, явлениями - это родовидовые отношения.

В языке родовидовые отношения между его единицами имеют место на всех уровнях - фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом. При этом отдельные единицы одновременно могут быть родовыми по отношению к одним единицам и видовыми по отношению к другим единицам по всем трем параметрам: по структуре, семантике единиц и по их функционированию. Так, понятие гласный звук по отношению к понятиям безударный гласный, ударный гласный является родовым, а по отношению

38

к понятию звук является видовым, так как есть еще понятие согласный звук.

Родовидовые связи в языке имеют место на уровне понятий и на уровне фактов. На уровне понятий примеры приведены выше. На уровне языковых фактов родовидовые отношения тоже имеются и в фонетике, и в лексике, и в грамматике, и в стилистике. Так, звуки [п], [т], [к] и др. являются видовыми по отношению к общему их названию - глухие согласные. Приставки вы-, из-, на-, с- и др. являются видовыми по отношению к общему их названию -приставка.

Родовидовые отношения на уровне понятий отражают: а) связи внутри одного уровня и б) связи между разными уровнями (в том числе на уровне языка в целом). Приведенные выше примеры иллюстрируют родовидовые отношения внутри одного языкового уровня. В качестве примеров межуровневых родовидовых связей можно привести следующие понятия: слово и фразеологизм - видовые понятия, а способ наименования - родовое понятие. Понятия звук, слово, предложение в соответствующих уровнях являются родовыми, а по отношению к понятию основная единица языка -видовыми понятиями. Языковое значение является родовым по отношению к видовым: лексическому значению, грамматическому значению, стилистическому значению. В то же время грамматическое значение является родовым по отношению к видовым: словообразовательному значению, морфологическому значению и синтаксическому значению. На уровне науки о языке в родовидовые отношения вступают следующие понятия: раздел науки о языке (родовые), фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис (видовые).

Родовые понятия по своей сущности бывают двух видов. Первый вид - это названия самих языковых явлений, например: согласный звук, основа слова, вид глагола, предложение и др. Второй вид - это название разряда, группы языковых явлений, например: необщеупотребительные слова, разряд местоимений по значению, способ образования слова, самостоятельная часть речи, способ передачи чужой речи и др.

По способу наименования родовые понятия бывают словными (звук, предложение и др.) и чаще словосочетательными (вид глагола, член предложения и др.).

Среди родовых понятий встречаются такие, которые вступают в разные родовидовые связи в зависимости от того или иного основного свойства. Так, сложное предложение является родовым по отношению к сложным союзным и сложным бессоюзным предложениям (основание - наличие или отсутствие слоеных средств связи между простыми) и по отношению к сложным предложениям

39

с одним или с двумя и более видами связей (в группу сложных предложений с одним видом связей входят сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные предложения, а в группу сложных предложений с двумя и более видами связей - сложные предложения с разными видами связей).

Установление родовидовых связей между изучаемыми языковыми понятиями и фактами имеет большое познавательное значение. Оно способствует формированию у школьников научно-лингвистического мировоззрения, пониманию ими системных связей в языке, формированию на этой основе прочных знаний - основы развития учебно-языковых умений. Для работы над родовидовыми связями между лингвистическими понятиями учащимся необходим минимум логических знаний: о родовых и видовых явлениях, о двояком - родовом и видовом - характере отдельных явлений. На основе этих знаний у школьников формируется умение устанавливать родовидовые связи между изученными лингвистическими понятиями и языковыми фактами. Работу над родовидовыми связями между изучаемыми явлениями языка необходимо начать уже в V классе. Если она ранее не осуществлялась, ее следует провести во всех остальных классах - в VI-IX. Знакомство с понятием о родовидовых связях между языковыми явлениями можно реализовать двумя путями: на специальном уроке (это предпочтительнее) или на одном из уроков изучения нового понятия, которое по отношению к уже известным детям понятиям является либо видовым, либо родовым.

В V классе понятие о родовидовых связях в языке целесообразно дать либо при повторении пройденного в начале учебного года на специальном уроке после повторения сведений о частях речи (школьники будут оперировать понятиями часть речи, имя существительное, имя прилагательное, глагол, местоимение), а также в теме "Синтаксис и пунктуация" при изучении сведений о членах предложения (школьникам станет известно родовое понятие член предложения и видовые - подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство), либо совместить с изучением понятия словосочетание учащиеся познакомятся с родовым понятием член словосочетания и видовыми - главный член словосочетания, зависимый член словосочетания).

Рассмотрим специальный урок ознакомления пятиклассников с понятием о родовидовых связях между языковыми явлениями. Урок целесообразно провести после работы над членами предложения. К этому времени у учащихся будет иметься необходимая основа - понятия об общем и частном слове (из начальных классов), о широкой и узкой теме (из уроков развития речи), члене предложения, главном члене предложения, подлежащем,

40

сказуемом, второстепенном члене предложения, дополнении, определении, обстоятельстве.

В начале урока учащимся предлагается вспомнить общее название для группы однородных частных предметов, например стол, стул, парта, табурет, шкаф; сорока, воробей, дятел, орел, грач; корова, коза, овца, свинья, лошадь. Результаты беседы можно записать в виде таблицы:

Затем учитель спрашивает, с какими видами тем сочинений они познакомились на уроке развития речи - с широкой и узкой темой. Далее учитель обращает внимание детей на сходство общего названия предметов и широкого названия темы сочинения, частного названия предмета и узкого названия темы сочинения. "В языке, - сообщает учитель, -тоже есть более узкие и более широкие по своему значению явления. Мы только что познакомились с членами предложения. Есть ли среди них общие названия, или, по-другому, более широкие?" Учащиеся должны назвать понятие член предложения. Затем пятиклассники называют частные, или более узкие, названия членов предложения: подлежащее, сказуемое и т.д.

Проведенная работа позволяет ввести новую для детей терминологию вместо той, какой они пользовались в начальных классах: общее, широкое название - это родовое название; частное, узкое название - это видовое. Затем учитель предлагает применить новые названия к графам составленной таблицы.

На доске и в тетрадях записывается тема урока "Родовидовые связи языковых явлений". Учащиеся записывают свои наблюдения над членами предложений:

• родовое название: член предложения;
• видовые названия: подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство.

"Отдельные языковые явления, - сообщает учитель, - могут быть в одном случае видовыми названиями, а в другом - родовыми, например главный член предложения, второстепенный член предложения. По отношению к названию член предложения они являются видовыми, так как члены предложения делятся на главные и второстепенные. Название главный член предложения является родовым по отношению к видовым названиям подлежащее,

41

сказуемое. Название второстепенный член предложения является родовым по отношению к видовым названиям дополнение, определение, обстоятельство".

Для наглядности эти отношения целесообразно показать на таблице:

Для закрепления знаний о родовидовых связях языковых явлений выполняются упражнения следующих видов:

• - определить, видовыми или родовыми (узкими или широкими) являются данные языковые явления;
• - подобрать родовое явление к данным видовым и записать по образцу;
• - подобрать видовые явления к данному родовому;
• - определить, в каких отношениях - видовых или родовых - находятся данные языковые явления;
• - расположить данные языковые явления как родовые и видовые;
• - найти ошибки в подборе видовых явлений.

При выполнении этих упражнений учащиеся тренируются в логическом разборе, но при этом данная работа является частью грамматического разбора. Логическая и лингвистическая характеристика того или иного языкового явления совмещаются в одном рассуждении ученика, следовательно, в дальнейшем при изучении нового материала не потребуется специальное время на развитие логического мышления. Само изучение языковых явлений под углом зрения родовидовых связей будет способствовать как решению этой важной общепредметной задачи, так и осознанию нового материала в новом свете.

Классификация языковых явлений. Классификация предметов, явлений - одна из важнейших мыслительных операций, которая заключается в их группировке (делении на группы).

Классификация как мыслительная операция опирается на результаты других мыслительных операций - анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, в результате которых человек добывает существенные признаки предметов, явлений, их сходные

42

в чем-либо признаки, свойства. Следовательно, в учебном процессе этим мыслительным операциям необходимо уделять первостепенное внимание.

Умение классифицировать изучаемые предметы, явления - одно из важнейших общепредметных умений. Оно формируется не вообще, а применительно к определенной науке. Этому умению "можно научить, поставив в реальную ситуацию, требующую сравнения или классификации вполне определенных объектов" (Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др. - С. 245). Русский язык как учебный предмет располагает большими возможностями для создания таких реальных ситуаций, которые потребуют группировки изучаемых явлений: он членим на единицы, между его явлениями устанавливаются родовидовые отношения. При этом родовое название (а их среди языковых понятий много) оказывается основанием для классификации.

Изучая русский язык, ученик должен осознать, что все языковые явления объединяются в определенные группы большего или меньшего объема, находящиеся в соподчиненных отношениях и поддерживаемые в одной и той же группе единым основанием - существенным общим признаком, свойственным каждому члену данной группы.

Для обучения школьников классификации языковых явлений не требуется специальное время, поскольку эта работа органически вплетается в учебный процесс по русскому языку. Классификация на уроках русского языка выполняет две функции: с ее помощью у школьников, во-первых, формируется логическое мышление (в данном случае развиваются умения определять основание деления объектов на группы и относить на основе сравнения отдельные объекты к той или иной группе); во-вторых, полученные знания выступают в сознании в своих существенных связях и отношениях. Задача учителя русского языка заключается в том, чтобы в учебном процессе систематически вводить классификационные упражнения.

При обучении учащихся умению классифицировать языковые явления следует сообщить детям о том, что одни и те же факты могут оказаться в разных группировках. Например, один и тот же глагол по законченности-незаконченности действия попадает в группы совершенного или несовершенного вида, а по сочетаемости с объектом действия - в группы переходных или непереходных глаголов.

Как известно, в языке существуют переходные формы, которые мы относим либо к одной, либо к другой классификации. Например, причастия одни ученые относят к формам глагола, другие - к особой части речи. В процессе работы над классификацией языковых явлений необходимо учитывать тот факт, что научные

43

классификации имеют приблизительный характер, так как в природе существуют переходные формы.

В школьном курсе русского языка учащиеся получают знания в форме понятий (лингвистических и лингвонауковедческих) и языковых фактов. Классифицировать, следовательно, можно и понятия (например, звуки русского языка, части речи в русском языке, члены предложения и т.п.; разделы науки о языке), и факты (например, приставки по их словообразовательным значениям, по способам проверки орфограмм в них и т.д.). Классифицировать можно языковые явления по их структуре, семантике, функционально-стилистическому употреблению.

Классификации производятся в форме физических действий (например, дети раскладывают кубики по цветам) или умственных действий (мыслительных операций). На уроках русского языка классификации производятся в форме мыслительной операции, сопровождаемой записью результатов в виде схем, таблиц, используемых "как средство для установления связей между... понятиями или классами объектов, а также для точной ориентировки в многообразии понятий или соответствующих объектов" (Якушкин Б.В. Классификация // БСЭ. - М., 1973. - Т. 12. - С. 269). В связи с этим составлению таблиц необходимо уделять должное внимание.

Следует различать классификацию как мыслительный процесс, классификацию как результат этого мыслительного процесса (обычно она выражается в виде таблицы, схемы) и классифицирование, т.е. действия по составлению классификаций в форме таблиц. Классифицирование (в школе вместо этого неправильно употребляется термин классификация) - это особый тип упражнений, применяемый для формирования учебно-языковых умений.

Классификации как результат мыслительного процесса бывают двух видов: информативные и ситуативные. Оба эти вида классификаций составляются на уроках русского языка во всех разделах науки о языке. Информативные классификации, являясь системой соподчиненных понятий (классов объектов), выполняют большую познавательную функцию. Из них учащиеся черпают сведения об определенных объектах, их связях друг с другом. Таких классификаций в языке немного, и они обычно обязательны для запоминания, например классификация звуков русского языка, частей речи, предложений, членов предложения, единиц языка, стилей языка, разделов науки о языке. Ситуативные классификации - это такие группировки языковых явлений, которые создаются для данного момента чисто в учебных целях. Формы их разнообразны. К ним относится, например, выборочный диктант с группировкой. Классификации языковых явлений для данного

44

момента, для данной ситуации дают большой эффект в учебном процессе.

Для работы по обучению школьников умению классифицировать языковые явления их необходимо вооружить, во-первых, знанием об основе деления объектов на группы, классы (об основе группировки, классификации), во-вторых, о последовательности мыслительных действий при группировке (классифицировании) явлений. Для этой цели используется следующий порядок действий (его целесообразно написать в виде плаката и вывесить в классе):

• - определить характер языкового явления;
• - сравнить языковые явления между собой по изученному основному признаку;
• - выявить основу (или основы) деления;
• - определить группы по первой основе, по второй;
• - записать данные языковые явления в виде групп;
• - озаглавить графы данной таблицы¹.

В целях закрепления умения пользоваться данной последовательностью действий при составлении таблиц-классификаций используются упражнения следующих видов:

• - определение основы деления языкового явления на группы;
• - озаглавливание таблицы и ее граф;
• - определение по данным языковым явлениям их групп;
• - заполнение граф данной таблицы приведенными материалами или своими собственными;
• - группировка данных языковых явлений;
• - выяснение отсутствующей группы в данной классификации;
• - нахождение ошибок в данной группировке (классификации).

В процессе работы по классифицированию изучаемых языковых явлений следует учитывать объем знаний, получаемых учащимися, постепенность его увеличения по всем темам. В связи с этим при изучении любой темы имеется возможность лишь для составления частичных информативных классификаций. В конце же работы по теме (при повторении) создаются условия для составления обобщающей классификации в виде таблицы (или работы над готовой таблицей). Составление таблиц изученных явлений (частичных или полных) - прекрасный метод проверки как самих знаний, так и осознанности понимания их взаимосвязей. Например, в конце изучения морфологии в V-VII классах целесообразно составить классификацию морфологических признаков изученных частей речи. Основа их деления - постоянство признака: по этому признаку они делятся на постоянные и непостоянные.

45

Определение понятия. Понятие, как известно, - совокупность существенных признаков предметов, явлений, добытых людьми в процессе познания мира, в результате абстрагирования, обобщения, первая ступень познания скрытых свойств, связей, отношений объектов. В школьном курсе во всех разделах науки о языке изучается много лингвистических понятий. Одни понятия сообщаются школьникам без определения (например, звук, гласный звук, согласный звук, слово, исконно русское слово, способ словообразования, форма слова, род, число, падеж, предложение), другие сопровождаются определением. При этом определения бывают двух родов: полные и неполные. Полными в школе считаются такие, в которых имеют место как родовые, так и видовые признаки. Неполные - определения, в которых не указываются все необходимые признаки понятия. Полным, например, является определение приставки в учебнике для V класса: "Приставка - это значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования слов"¹. Определение нулевого окончания в том же школьном учебнике неполное: "Среди окончаний слова может быть нулевое окончание, т.е. такое, которое не выражено звуками".

Во всех школьных учебниках имеются определения понятий, относящихся к структуре, семантике и функционированию языковых явлений.

В развитии логического мышления огромную роль играет не только работа по выяснению существенных свойств понятия, но и работа по созданию их определения. Она способствует, во-первых, развитию связной речи, реализуя функцию одного из упражнений в обучении школьников рассуждениям, во-вторых, обогащению словарного запаса (определение понятия одновременно является одним из основных приемов семантизации слов), в-третьих, формированию пунктуационных умений. Работа над определением понятия необходима и в чисто логическом плане. Как считают психологи, в речи выражается не только содержание, но и структура мысли, которая воспринимается человеком.

Обучение школьников умению давать определение понятию -необходимый этап в работе по изучению нового материала. Обычно в школе после ознакомления с признаками того или иного языкового явления учащимся предлагается "сформулировать правило". Работа при этом не бывает эффективной, так как школьники не обучаются этому формулированию. Чтобы обучение данному умению было результативным, учащиеся должны владеть минимумом знаний об определении. Определение понятия в языковом отношении

46

представляет собой структуру, состоящую из заглавия (определяемое слово - термин), указания на родовую принадлежность и перечня существенных видовых признаков, отличающих данное явление от однородных явлений.

Умение определять понятие опирается на умение устанавливать родовидовые связи и на умение классифицировать изучаемые явления, поэтому определению понятия целесообразно учить после описанной выше работы. Она органически вписывается в учебный процесс, не требуя специального времени.

Знание о структуре определения и умение давать определение изученному языковому понятию закрепляются при выполнении упражнений следующих видов:

• - назвать части в готовом определении изученного понятия;
• - вставить в определение пропущенную часть;
• - сформулировать определение изученного понятия;
• - найти ошибки в определении известного понятия.

Обучение учащихся самостоятельному
пополнению знаний о русском языке

Непрерывность в образовании выражается прежде всего в стремлении к самостоятельному пополнению знаний. Его необходимо сформировать у учащихся, так как спонтанно оно развивается лишь у части школьников. Для этой цели учащиеся должны знать, какие виды знаний потребуются им дополнительно, из каких источников их можно получить, а учителю необходимо владеть методикой обучения детей самостоятельной работе с источниками расширения знаний.

Виды дополнительных знаний. В школьной жизни учащихся интересует многое, но более всего происхождение языка и отдельных языковых явлений; нормы произношения, словоизменения и построения синтаксических конструкций; значение и употребление слов, морфологических форм, синтаксических конструкций; сведения об ученых-лингвистах.

Минимальные сведения по каждому из этих направлений учащиеся получают на уроках русского языка: из учебников, из сообщений учителя. Полностью удовлетворить развивающийся интерес к языку ученики могут, только знакомясь с различными доступными источниками.

Источники получения дополнительных знаний о языке. Существуют три вида доступных источников, из которых школьники могут черпать необходимые сведения о языке: словари и справочники, научно-популярные книги о языке и об ученых-лингвистах, радио- и телепередачи. Каждый из источников своеобразен;

47

учащиеся должны представлять себе, о чем они могут в них узнать. Об этом следует позаботиться учителю. Словари и справочники дают сведения о нормах произношения, словообразования, словоизменения, а также правописания. В словарях ученики могут найти справки о значении и употреблении слов. Для учащихся опубликованы специальные школьные словари: толковый, иностранных слов, антонимов, фразеологизмов, словообразовательный, морфемный. В научно-популярных книгах школьники прочитают о происхождении языка, отдельных языковых явлениях, об употреблении языка в разных ситуациях обучения. Подобный материал используется в передачах по радио и телевидению.

Методика обучения школьников самостоятельной работе с источниками. Для каждого источника существует специальная методика обучения школьников. Работе со словарями предшествует обучение пользованию ими. Методика складывается из следующих элементов: общее ознакомление со словарем и его назначением, проверка знания алфавита, знакомство со словарной статьей и ее структурой, обучение пользованию словарем. Важнейшим принципом данной методики является постепенность ознакомления с элементами словарной статьи (см. главу "Обогащение словарного запаса учащихся").

Работу с научно-популярными книгами целесообразно начать с их перечня (или показа при наличии в школе или у самого преподавателя); далее учитель с целью привлечения интереса к ним пересказывает отдельные занимательные места из какой-либо книги. В дальнейшем преподаватель, учитывая изучаемые темы, дает задания отдельным школьникам прочитать и рассказать на уроке о том или ином явлении. Надо стремиться к тому, чтобы школьники по своей инициативе читали такие книги и использовали на уроке знания, полученные самостоятельно. Систематически работая с научно-популярными книгами о языке, учитель постепенно разовьет в своих учениках потребность в получении дополнительных знаний. Этому способствует и ориентация детей на слушание радио- и телепередач о языке.

48