I. 2. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ЕЕ ИНСТИТУТЫ

Слово "социализация" обозначает совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности.

Как меняются цели, методы и институты социализации юношества в эпоху НТР? Чтобы правильно поставить этот вопрос, нужно прежде всего избавиться от некоторых весьма распространенных исторических иллюзий.

Важно отметить, что многие проблемы, кажущиеся нам уникальными, сугубо современными, на самом деле существовали уже в далеком прошлом.

Например, мы жалуемся, что информационные перегрузки подавляют творческое мышление нашей молодежи. Но В. О. Ключевский еще в прошлом веке писал: "...Ум современного молодого человека рано изнашивается усвоением чужих мыслей и теряет способность к самодеятельности и самостоятельности"¹. Платон же связывал оскудение творческих способностей человека уже с появлением письменности, позволяющей усваивать знания "по посторонним знакам".

Люди, овладевшие грамотой, писал философ, будут "казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами", и "станут мнимомудрыми вместо мудрых"².

В бурно развивающемся современном обществе довольно многих пугает не распространение чтения, а то, что оно уступает место визуальным формам культуры, в частности, телевидению. Но логика их рассуждений остается той же самой: избыток информации якобы подавляет самостоятельность и порождает стандарт, нивелирующий развитие личности.

Современные социологи и педагоги советуют, что разные воспитательные воздействия подрывают и нейтрализуют друг друга. Но уже Ш. Монтескье писал об этом в трактате "О духе законов" (1748). По его словам, в древности воспитание было гармоничнее и эффективнее, потому что "последующая жизнь не отрицала его. Эпаминонд и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречащих друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что

19

называют светом, И уроки последнего разрушают идеи двух первых"¹.

Конечно, что пройдет, то будет мило. Но античные мыслители также жаловались на расхождение семейных и внесемейных влияний и на непослушание детей. Например, один из персонажей комедии Аристофана "Облака" с грустью вспоминает, какие скромные, почтительные и стыдливые мальчики были раньше:

За обедом без спроса не смели они положить себе
редьки кусочек,
Сельдерея до старших стянуть за столом не решались,
ни лука головку.
В кулачок не смеялись, не крали сластей, нога на ногу
накрест не клали².

Благодаря правильному воспитанию из таких мальчиков вырастали "поколенья бойцов марафонских". А теперь?! Сплошь распущенность! Афинский комедиограф язвительно рисует перепалку старого отца Стрепсиада с длинноволосым сыном Фидиппидом. В ответ на просьбу отца спеть что-нибудь классическое - Симонида или Эсхила - сын называет этих авторов скучными и ходульными. Когда же Фидиппид начинает декламировать "модерного" Еврипида, старик-отец приходит в ярость, находя эту поэзию непристойной.

Как тут не вспомнить рассуждения некоторых наших писателей о "сатанинской" рок-музыке, "развратном" брейк-дансе и о том, что конфликт отцов и детей в советском обществе породил пьесы Виктора Розова?

Стиль воспитания детей, его цели, институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа жизни и культуры народа, общества. Здесь далеко не все зависит от свободного усмотрения. Некоторая рассогласованность целей и результатов воспитания - необходимое условие и предпосылка исторического развития вообще. Если бы какому-то поколению взрослых удалось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, история стала бы простым повторением пройденного.

Традиционные институты и методы воспитания были высокоэффективны в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм прежде всего потому, что были тесно связаны с относительно неизменным способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Сколько-нибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость.

Сегодня положение изменилось. На протяжении всей прошлой истории человечества смена поколений орудий труда происходила

20

одновременно со сменой поколений непосредственных производителей - людей, техника сменялась даже медленнее. В первобытном обществе переход, например, от примитивного рубила к каменному топору или от простых каменных и деревянных метательных снарядов к праще и луку со стрелами происходил на протяжении жизни сотен поколений людей (длина человеческого поколения, измеряемая интервалом в годах между средним возрастом родителей и их детей, считается в демографии равной приблизительно 30 годам). В ремесленном производстве средневековой Европы, несмотря на ускорение технического прогресса, оборудование и инструменты передавались в наследство из поколения в поколение без сколько-нибудь заметных усовершенствований. Лишь после промышленной революции XVIII в. темпы смены поколений техники стали сравнимы со сменой демографических поколений. Тем не менее даже в конце XIX и первой половине XX в. средний срок "службы" многих машин и другого оборудования в целом превышал продолжительность трудовой активности работника.

Научно-техническая революция внесла в этот непрерывный процесс обновления материально-вещественного и субъектно-личтностного компонентов производительных сил общества беспрецедентную инверсию: первые в истории человечества темпы смены новых поколений техники стали стремительно опережать темпы смены поколений работников. Теперь уже в течение жизни одного поколения людей, на протяжении активной трудовой деятельности человека, возросшей почти до 40 лет, в передовых отраслях производства и в передовых странах происходит смена нескольких поколений техники, и этот процесс начинает охватывать экономическую жизнь в целом¹.

Например, в электронике за сорок лет сменилось три поколения компьютеров и получает распространение четвертое. Быстро сменяются поколения спутников связи, средства атомной энергетики, типы двигателей и т. д. Смена технологий означает, что обесцениваются, устаревают также и технические знания работников. В наиболее быстро развивающихся научных направлениях знания ныне устаревают за 5-7 лет, в других за 10-12 лет, в инженерно-технических специальностях за 15 лет и т. д.

Соответственно меняются практические задачи и критерии эффективности обучения и воспитания. В прошлом старшие оценивали успешность своей воспитательной работы главным образом по тому, насколько им удалось передать детям накопленные знания, умения, навыки и ценности. Детей готовили к жизни в обществе, которое - это молчаливо предполагалось - в главных своих чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители. Ныне социальные изменения - научно-технические, культурные, бытовые - настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается:

21

сегодняшним детям и юношам предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители и воспитатели. Поэтому и свои воспитательные успехи они должны оценивать не столько по тому, как им удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли они подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения.

Проблема эта затрагивает прежде всего сферу образования и является мировой, глобальной. Во всех странах социологи и экономисты констатируют колоссальный разрыв между растущей стоимостью образования, обусловленной удлинением сроков обучения, ростом его массовости и удорожанием технических средств, с одной стороны, и его недостаточной социальной эффективностью - с другой. Всюду обсуждаются и вырабатываются планы радикальной реформы системы образования, перестройки школы и т. д.

Вопрос, однако, не только и не столько в содержании и методах образования и обучения, сколько в общей направленности и стиле воспитания. Чтобы жить и успешно функционировать в чрезвычайно мобильном и динамичном обществе, индивид должен обладать двумя противоположно направленными рядами качеств.

Во-первых, он должен обладать устойчивым, твердым ядром личности, мировоззрением, социальными и нравственными убеждениями. Иначе на каждом крутом вираже истории - а их в его жизни будет предостаточно - он будет, образно говоря, распадаться на составные части или реагировать на вызов истории невротически.

Во-вторых, он должен обладать высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое не только в юности, но и в зрелом возрасте, когда старшие поколения привыкли обходиться старым багажом. Без этого личность неизбежно отстанет от хода истории и станет тормозом общественного прогресса. Ведь, по ироническому замечанию В. О. Ключевского, "твердость убеждений - чаще инерция мысли, чем последовательность мышления"¹.

Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть прежде всего воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. Между тем самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления.

Для педагогической теории это, разумеется, не новость. О необходимости развивать индивидуальность и самостоятельность ребенка, преодолевая формализм "казенного" воспитания, писали практически все классики педагогики. И не только писали, но и

22

старались реализовать это требование в своей практической деятельности. Однако для реализации этого принципа в массовых условиях нужны определенные социальные предпосылки. Отношения старших и младших, родителей и детей, какова бы ни была их индивидуальная, эмоциональная окраска, всегда были отношениями власти и зависимости, господства и подчинения. Идея иерархии заложена в самой природе возрастных категорий и заключается в принципе старшинства и связанных с ним социальных привилегиях, правах и обязанностях.

Общий дух, стиль, тональность социально-возрастных отношений любого общества - плоть от плоти характерных для него отношений господства. Выдающийся немецкий социолог Макс Вебер (1864-1920) разработал в свое время типологию форм легитимного, г. е. узаконенного, признанного не только правящими, но и управляемыми, господства¹. Каждому типу господства соответствует собственный стиль социализации.

"Легальное господство", осуществляемое по строго формальным и рациональным правилам (его чистой формой Вебер считал бюрократическое управление) специально обученными людьми, требует столь же тщательно организованной формальной системы воспитания, главным институтом которого является школа, где взаимоотношения учителя и ученика выглядят как иерархия знания.

"Традиционное господство", основанное на вере в святость издревле установленных порядков и правил, предполагает строгое соблюдение унаследованной от прошлого дисциплины в сочетании с личной преданностью старшему, который является одновременно начальником и наставником. Прообразом таких отношений может служить патриархальная семья.

"Харизматическое господство" (от греческого слова "харизма" - божественный дар), основанное на признании за "учителем", "вождем" каких-то только ему присущих исключительных способностей, также требует безоговорочного подчинения, но уже не вследствие привычки, а в силу страстной личной привязанности. Харизматическое лидерство часто встречается в религиозных сектах и в юношеских движениях (культ вождя, утрата рационального самоконтроля и т. п.).

Хотя перечисленные типы господства никогда не встречаются в чистом виде, каждый из них по-своему определяет главные формы социализации - формальное обучение, приобщение к традиции или эмоциональную идентификацию с лидером, которым соответствуют разные типы дисциплины. Отношения воспитателя и вос-питуемого всюду остаются иерархическими, но в первом случае они символизируются как иерархия знания (надо слушаться того, кто больше знает), во втором - как иерархия традиционных социальных ролей (надо слушаться старших, учителей и начальников,

23

каковы бы они ни были); в третьем - как иерархия личностей (надо слушаться того, кто отмечен печатью предызбранности и благодати).

В основе "педагогики сотрудничества", о которой говорят сейчас советские педагоги-новаторы, лежит принцип социального равенства. Это предполагает преодоление многих привычных стереотипов сознания.

Старшие, будь то учителя или родители, так же мало склонны добровольно отказываться от своих привилегий и власти, как и социально-экономически привилегированные слои и группы. При этом используются одни и те же аргументы: незрелость и неопытность управляемых, "неготовность" их к самоуправлению, опыт прошлых поколений, "мы ведь только о них и заботимся" и т. п.

Хотя понятие о правах ребенка зародилось еще в XVIII в., его долго трактовали только как право ребенка на жизнь, общественную заботу и защиту против злоупотреблений. Эти задачи и сегодня чрезвычайно актуальны, о чем свидетельствует создание Советского детского фонда имени В. И. Ленина. Однако ребенок имеет право не только на заботу, но и на некоторое самоопределение.

Януш Корчак выступал не только против пренебрежения к детям, но и против высокомерно-снисходительного отношения к ним. "Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее - шутка, стремления - наивны, чувства - мимолетны... Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них"¹. Сформулированные Корчаком основные законы "Великой хартии вольностей" ребенка таковы: "1) Право ребенка на смерть. 2) Право ребенка на сегодняшний день. 3) Право ребенка быть тем, что он есть"². Они и сегодня звучат вызывающе и требуют пространных комментариев.

Тем не менее жизнь берет свое. Жесткая, авторитарная система социализации трещит как вследствие сознательного и стихийного сопротивления "человеческого фактора", т. е. самих подростков и юношей, так и вследствие ее собственной внутренней противоречивости и неэффективности.

Многие трудности современного воспитания, которые педагоги по инерции объясняют неадекватностью его средств и методов, на самом деле обусловлены непродуманностью и нереалистичностью поставленных задач.

Ученые - и педагоги, и антропологи - справедливо считают одним из общих показателей социального прогресса удлинение периода детства, когда ребенок не участвует в общественно-производительном труде, а только готовится к нему и накапливает творческий потенциал. Но удлинение детства экономически, социально

24

и психологически противоречиво. Воспитание и обучение ребенка ныне обходится семье и обществу значительно дороже, чем раньше¹, а материальная "отдача" от него в связи с удлинением сроков ученичества начинается гораздо позже. Родительская забота и нежность нередко оборачиваются недооценкой потенциальных возможностей ребенка, тягостной для него опекой, затяжной социальной и психологической зависимостью. Инфантильность многих современных подростков и юношей - оборотная сторона сентиментального "детоцентризма" культуры.

То же следует сказать и о множественности институтов и агентов социализации. Хотя жалобы на "рассогласованность" воздействий родительской семьи, школы, молодежных организаций, неформального общества сверстников и средств массовой коммуникации повторяются постоянно, множественность институтов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему и развивающихся по своим собственным законам, - свойство всякого сложного индустриального общества.

Научно-техническая революция повышает удельный вес и значение социально-организованного, планового начала социализации, позволяя использовать в этих целях не только школу, но и средства массовой коммуникации, молодежные организации и т. п.

Вместе с тем имеются факторы, усиливающие вероятностный характер социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного.

Наконец, сами воспитательные воздействия и процессы наряду с явными, запрограммированными воспитателем целями имеют скрытые, неосознанные функции, которые не всегда совпадают с первыми. Например, явная педагогическая цель системы школьных отметок - путем количественной оценки знаний учащихся стимулировать их учебную деятельность. Но одновременно она приучает детей ориентироваться на систему формальных показателей, причем идущих исключительно "сверху", от учителя, а не со стороны "равных" и не изнутри. Школьная процентомания содержит в себе тот же самый подход, который губит нашу экономику. К тому же оценка достижений ученика в специализированной деятельности (успеваемость по определенному предмету) невольно распространяется также на его общие способности и качества, снижая самоуважение.

25

Традиционные институты воспитания исторически складывались стихийно, а функции их многократно изменялись и накладывались друг на друга. Все они полифункциональны, а предъявляемые к ним нормативные требования не всегда соответствуют их реальным возможностям. Кроме того, каждый из этих институтов находится в процессе сложной и противоречивой эволюции.

К сожалению, мы не располагаем сегодня научной историей воспитания и взаимодействия его институтов. В курсах истории педагогики эти вопросы освещаются фрагментарно, а ностальгические жалобы на усложнение процесса воспитания и распущенность молодежи так же стары, как само человечество.

То, что, как указывалось выше, главные институты социализации не складываются в единую иерархическую систему, существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности, причем эта автономия объективно необходима для формирования гибкой, творческой личности, способной самостоятельно принимать решения, противостоять внешнему давлению и т. д. Вместе с тем в автономии заложена также и возможность социальных аномалий, отклоняющегося поведения и т. д.

Чтобы координировать усилия этих институтов, нужно четко представлять себе возможности и тенденции развития каждого из них.

Родительская семья - важнейший институт социализации раннего детства. Однако современная семья не обладает той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины и т. д. По подсчетам В. И. Переведенцева, в 1979 г. в СССР было около 10 миллионов "материнских семей", в которых проживало около 14 миллионов детей. Кроме того, немало детей проживает отдельно от родителей (детские дома, интернаты, общежития ПТУ). В целом без отцов и отчимов воспитывается не менее пятой части всех детей в стране¹.

Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется.

Радикальные сдвиги происходят в системе мужских и женских социальных ролей. Раскрепощение женщины и ее вовлечение в общественно-производственную

26

деятельность повышает ее авторитет в обществе и семье, но вместе с тем подрывает традиционную дифференциацию отцовских и материнских ролей. Испокон веков мужчина считался главой семьи, кормильцем и добытчиком, тогда как женщина-мать вела домашнее хозяйство, воспитывала детей и поддерживала в семье определенный эмоциональный тонус.

Мужчины и женщины традиционно оценивались по разным критериям. Мужской стиль жизни был преимущественно инструментальным, от мужчины ждали достижений во внесемейных отношениях - в труде, накоплении богатства, на войне, в общественной деятельности; на этом держалось и его главенство в семье. У женщины на первом плане были семейные обязанности, она считалась воплощением экспрессивно-эмоционального начала.

Сегодня распределение обязанностей в семье все чаще зависит не столько от пола, сколько от индивидуальных особенностей супругов. В принципе это прогрессивно. Социологические исследования показывают, что семьи, в которых супруги не придерживаются жесткого традиционного разделения "мужских" и "женских" обязанностей, более устойчивы и обладают лучшим психологическим климатом. Но иногда это вызывает конфликты. Особенно сложной и проблематичной является сегодня роль отца.

Существенно изменилось и положение школы. В начале Нового времени учитель "присвоил" себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон интересов учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, имеющих в своем распоряжении театры, клубы, спортобщества и т. д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче. Учитель (с большой буквы) - не название профессии, а личное звание человека.

Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы. Еще немецкий просветитель XVIII в. Георг Кристоф Лихтенберг иронически заметил, что "школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не индивиды", добавив, что эта мысль заслуживает "большого внимания и обсуждения"¹. Когда мы сетуем на формализм и казенность школьного обучения, вряд ли справедливо сводить все дело к личным свойствам учителей.

Дореволюционная гимназия, которая сейчас многим рисуется

27

в идеальном свете, была не только школой зубрежки, но и в полном смысле этого слова казенным домом, где творческой индивидуальности ученика, да и учителя, приходилось весьма несладко. Как писал известный русский писатель и публицист Василий Васильевич Розанов (1856-1919), "до тех пор, пока вы не подчинитесь школе и покорно дадите ей переделать себя в негодного никуда человека, до тех пор вас никуда не пустят, никуда не примут, не дадут никакого места и не допустят ни до какой работы"¹.

Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего "мира в себе", - школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и самая мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально-сентиментальные тона утопию, - а в том, чтобы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными - и не только педагогическими - учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с XVII в. форм учебно-воспитательного процесса, вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.

По мере того как увеличивается время, проводимое детьми и подростками вне семьи и школы, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно неоднородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми учебные, производственные, комсомольские и иные коллективы и организации. С другой стороны, разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении. Чем сильнее заорганизованы старшими официальные молодежные организации, тем притягательнее и важнее становится неформальное общение. Отказ от систематического изучения неформальных юношеских групп и молодежной субкультуры (некоторые советские социологи возражали даже против самого этого термина, считая его "буржуазным") - одна из главных причин неэффективности работы с подростками.

Чрезвычайно важный институт социализации - средства массовой коммуникации (кино, радио, телевидение, печать и т. д.). Поскольку они сравнительно легко поддаются централизованному планированию и контролю, можно сказать, что с их помощью "со? вокупные взрослые" воспитывают своих "совокупных детей", компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей или учителей. Но средства массовой коммуникации также не всемогущи.

28

Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора,оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят люди у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное сильно зависит от установок, господствующих в их первичных группах (семья, сверстники и т. д.). Это существенно усложняет задачи социального контроля. Если телевидение объективно отражает все стороны действительности, оно невольно способствует приобщению детей и подростков и к тем сторонам жизни, от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно "процежено", они выглядят лживыми и недостоверными, теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга.

Во-вторых, сама массовость прессы и телевидения делает их в чем-то ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые облечена сообщаемая информация, и даже самих идеологических символов.

В-третьих, существует угроза избыточного, всеядного потребления телевизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности личности.

Уже само название "средства массовой коммуникации" содержит в себе проблему. У нас их обычно называют средствами массовой информации. До тех пор пока весь поток информации был официальным и однонаправленным - пресса, радио, телевидение информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях и тем самым воздействовали на аудиторию, - данный термин был совершенно точным. В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи - реакции публики на увиденное или услышанное. Передача информации превращается тем самым в коммуникацию, взаимный обмен, общение с аудиторией. Очевидно, это нужно закрепить и терминологически.

Констатируя множественность каналов и институтов социализации, бессмысленно спрашивать, какой из них - семья, школа, сверстники или телевизор - важнее или влиятельнее. Тем более что и список их далеко не полон - можно указать также искусство, разновозрастные трудовые коллективы, соседские отношения и т. д. Другое дело - оценка степени эффективности каждого из этих каналов в каком-то определенном отношении, например с точки зрения распространения политической информации или эстетического воспитания. Чтобы координировать их усилия, нужно знать, в чем они принципиально взаимозаменимы, так что недоработка в одном звене может быть восполнена другим, а в чем - уникальны. Однако ни один институт в отдельности нельзя считать полностью ответственным за конечный результат социально-педагогического процесса.

29

Доктринеры от педагогики понимают системность и комплексность воспитания механически, мечтая построить такую систему педагогических воздействий, которая охватывала бы личность со всех сторон, не оставляя никаких "зазоров" и возможностей для отклонений от подразумеваемой заданной нормы. Подобная установка не только заведомо утопична, но и вредна, будучи объективно направлена на искоренение индивидуальности. В воспитании, как и в экономике, тотальное планирование практически означает бюрократический формализм, от которого всякая мало-мальски творческая личность постарается - и сумеет! - как-то "убежать".

Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий, привычно воспринимаемая как недостаток, объективно повышает степень автономии формирующейся личности, следствием чего в одних случаях будут не укладывающиеся в заранее очерченные рамки творческая инициатива и самостоятельность, а в других - антисоциальное, отклоняющееся поведение. Понимание этого обстоятельства высвечивает и принципиальную ограниченность, механистичность такого подхода к воспитанию, когда личность выглядит пассивным продуктом внешних воздействий, а перед воспитателем ставится задача "лепить" заранее заданный образ, не обращая внимания ни на качество "материала", ни на условия его "обработки".

Динамичное общество будущего требует развитого, самостоятельного человека, которого невозможно "собрать" из унифицированных "деталей". Это обязывает на всех этапах формирования личности считаться с ее индивидуальностью, а если мы этого не делаем - дорого и хлопотно! - возникают сбои и непредсказуемые издержки. Социальные институты, призванные подкреплять друг друга, оказываются между собой в разладе, морально-психологические стимулы теряют эффективность, коллективизм вырождается в трусливый и беспринципный конформизм, а творческая индивидуальность уходит в сторону от того, что казалось магистральным путем общественного развития.

Термины "социализация" и "воспитание" молчаливо подразумевают неравенство, асимметричность взаимоотношений: воспитатель мыслится субъектом или по крайней мере агентом, а воспитуемый - объектом и реципиентом соответствующих воздействий, информации и т. п. Но моделирование воспитания по образцу субъектно-объектных отношений ошибочно как с философской, так и с психолого-педагогической позиций. Социологические теории, рассматривавшие социализацию главным образом как процесс социальной адаптации, приспособления личности к среде путем усвоения заданных обществом норм и правил, были, по существу, теориями конформности; они недооценивали собственную активность и изменчивость поведения личности на всех этапах ее развития. В реальной жизнедеятельности индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но

30

также учатся создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир.

Главный вывод современной теории социализации и социологии воспитания: формирующаяся личность - не объект каких-то внешних воздействий, а активный субъект саморазвития.

Педагогика сотрудничества - не броский лозунг и благопожелание, а насущное требование. Выступая на учредительном собрании Советского детского фонда, академик А. П. Ершов предупредил, что если реальные, не воображаемые компьютеры появятся в школе раньше, чем педагогика сотрудничества, это неминуемо взорвет всю существующую иерархическую систему школьной дисциплины. Почему? Общеизвестно, что дети осваивают компьютеры значительно быстрее и лучше, чем взрослые. Поэтому если заранее искренне не признать, что в некоторых отношениях старшие должны учиться у младших, это открытие подорвет учительский авторитет.

Иными словами, современные средства обучения, как и современная технология и образ жизни, принципиально несовместимы с авторитарными методами воспитания, они требуют равенства, демократии и свободы. Многие трудности, испытываемые нами в воспитании юношества, - закономерное и неизбежное следствие научно-технической революции. Ни подправить, ни улучшить авторитарный стиль жизни и воспитания невозможно. Новое общество требует новой системы социализации. Наша перестройка совпадает в этом отношении с мировыми тенденциями развития. Педагогика перестройки неотделима от радикальной перестройки самой педагогики.

Но возможно ли это психологически? Могут ли наши старшеклассники справиться с той самостоятельностью и ответственностью, которую мы хотим им предоставить? Что говорит на сей счет психология юношеского возраста?

31