выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки— это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.п.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним,проприоцептивным.Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния —интерференции.Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Уменияв отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате

160

надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений — навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить одинматериалдругим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль — это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько типов: двигательные, познавательные, теоретические и практические.Двигательныевключают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, Целиком

161

построенные на основе двигательных умений и навыков.Познавательные умениявключают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний.Теоретические умения и навыкисвязаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеютупражнения.Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности — этопривычка.От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

Темы и вопросы для семинаров

Т е м а 1. Понятие и строение человеческой деятельности.

1. Определение деятельности, ее основные характеристики.
2. Отличие деятельности человека от активности животных.
3. Деятельность и поведение.
4. Структура человеческой деятельности.
5. Мотивация деятельности.
6. Внешние и внутренние компоненты деятельности.

162

Т е м а 2. Виды и развитие человеческой деятельности.

1. Виды человеческой деятельности, их классификация.
2. Особенности общения, игровой, учебной и трудовой деятельности.
3. Главные направления развития деятельности.
4. Преобразования в деятельности, которые происходят в процессе ее развития.

Т е м а 3. Деятельность и психические процессы.

1. Деятельностное происхождение высших психических функций.
2. Познавательные процессы как внутренние моменты деятельности.
3. Внешние (двигательные) и внутренние (психические) компоненты деятельности.

Т е м а 4. Умения, навыки и привычки.

1. Понятия умения и навыка.
2. Место умений и навыков в структуре деятельности.
3. Формирование навыков и умений.
4. Привычки и их роль в осуществлении деятельности.

Темы для рефератов

1. Специфика человеческой деятельности.
2. Виды деятельности человека.
3. Психические процессы как формы деятельности.
4. Образование умений и навыков.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Развитие деятельности человека в фило- и онтогенезе.
2. Механизмы формирования и преобразования деятельности человека.
3. Становление высших психических функций в процессе деятельности.
4. Психологический анализ привычек людей.

ЛИТЕРАТУРА

I

Валлон А.Психическое развитие ребенка. — М., 1967.(Деятельность ребенка и его развитие: 49—58. Игра и развитие ребенка: 58—74. Развитие движений: 125—151.)

Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1982 (1975).(Проблема деятельности в психологии: 73—123. Деятельность и сознание: 124-158. Деятельность и личность: 159—189.)

Обухова Л.Ф.Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.(От действия к мысли (в учении Ж. Пиаже): 42—53.)

163

Рубинштейн C.JI.Основы общей психологии: В 2 T.—T.I.— М., 1989.(Действие и деятельность: 14—64. Игра: 64—75. Учение: 75—93.)Хрестоматия по ощущению и восприятию. — М., 1975.(Роль движений в процессах познания: 9—19. Развитие восприятия и деятельность: 147—205.)

II

Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6 т.—Т.З.—- М., 1983.(Проблемы развития высших психических функций: 6—164.)

Гиппенрейтер Ю.Б.Введение в общую психологию: курс лекций. — М., 1988.(Психологическая теория деятельности: 95—128.)

Давыдов В.В.Виды обобщения в обучении. — М., 1972.(Ж.Пиаже о роли действия в мышлении: 224—247.)

Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.(Деятельность, психика и сознание: 21—37.)

Запорожец А.В.Избранные психологические труды: В 2 т.— Т. 1. — М., 1986.(Развитие восприятия и деятельность: 112—153. Роль деятельности в психическом развитии ребенка: 235—247.)

Запорожец А.В.Избранные психологические труды: В 2 т.— Т. II. — М., 1986.(Развитие произвольных движений: 5—233. Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений: 146— 188. Установка и ее роль в регуляции движений: 189—227.)

Зинченко П.И.Непроизвольное запоминание. — М., 1961.(Непроизвольное запоминание и деятельность: 141—221.)Общая психология. — М., 1986.(Деятельность: 93—130.)Познавательная активность в системе процессов памяти. — М., 1989.(Деятельностный подход к памяти: 7—10.)

III

Белоус В.В.Темперамент и деятельность. Учебное пособие. — Пятигорск, 1990.(Темперамент и деятельность: 102—112.)

Бернштейн Н.А.Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М., 1966.(К истории изучения движений: 29—38. О построении движений: 79—101. Природа навыка и тренировка: 160—170.)

Беспалов Б.И.Действие. Психологические механизмы визуального мышления. — М., 1984.(Основные понятия теории действия (цель, действие, операция): 10—45.)

Истомина 3.М.Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. — М., 1978.(Зависимость запоминания от характера деятельности: 62—86.)

164

История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX в. Тексты. — М., 1986. (Принципы поведения (теория К.Халла): 38—59. Оперантное поведение (Б.Скиннер): 60—96.)

Коссов Б.Б.Психомоторное развитие младших школьников. Методические разработки. — М., 1989.

Мерлин B.C.Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986.(Индивидуальный стиль деятельности: 153— 181,197-208.)

Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К.Планы и структура поведения. — М., 1964.(Двигательные умения и навыки: 100—115.)

Поддьяков Н.Н.Мышление дошкольника. — М., 1977.(Теория деятельности и вопросы развития мышления: 6—24.) Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989. (Деятельность и развитие личности: 72—125.)

165