5.3. Этюд
о желании

Глубокий знаток человека, Л.Н. Толстой писал: "От меня до пятилетнего - один шаг; от пятилетнего до новорожденного - дистанция огромного размера"¹. Чем же объясняется столь большая разница в темпах развития личности? Очевидно, в основе интенсивного развития ребенка лежат несколько причин. Мы же остановимся на одной.

Приглядимся внимательно! В чем главная особенность отношений родителей и ребенка от рождении до двух лет. Это период, когда ребенок еще не умеет говорить. И можно смело утверждать, что это большое благо для него. Взрослый не может ничего сказать ребенку, но он хорошо понимает, что у ребенка есть определенные потребности, которые он не может высказать иначе как плачем. (Подробнее этот момент мы рассмотрели в этюде о плаче.)

Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни. В результате ребенок находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственной мотивации. Его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка. Ничего нет насильственного. Именно этот фактор и определяет высокую эффективность развития,

268

которую человек уже никогда больше не достигает в своей жизни. Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение является необходимым условием научения. А в раннем возрасте, когда взрослый руководствуется желаниями ребенка, такие условия сопровождают ребенка постоянно.

Но проходит два года. Ребенок овладевает речью. Он уже может общаться с родителями. И мы, взрослые, совершаем первую ошибку. Вступаем на роковой путь забвения потребностей ребенка. Организуя поведение ребенка, взрослые (родители) все чаще и чаще вместо создания условий для удовлетворения потребностей ребенка, говорим ему "нельзя". Здесь мы еще исходим из потребностей ребенка, но уже ограничиваем их. И чем дальше идет время, чем более взрослым становится ребенок, тем большие ограничения налагаются на его поведение. А внутри "нельзя" уже пробиваются ростки новых отношений. Переломным пунктом становится поступление в школу. Здесь четко и явственно на смену "хочу и нельзя" приходит суровое и сухое "должен". Если в "нельзя" еще присутствует желание ребенка, его стремление к чему-то, хотя оно и ограничивается, ограничивается, но не истребляется, не иссушается, то в суровом "должен" желанием пренебрегают, его стараются не замечать, а если и говорят, то как о чем-то второстепенном. Мотив превращается в фантом. А вместе с этим и истинная педагогика, основанная на мотивах ребенка, превращается в фантомную педагогику, педагогику из которой исчезает ребенок, ибо не может быть живого человека без желаний.

Ребенок никому и ничего не должен! Ребенок как солнце, весь мир вращается вокруг него. Его поведением двигают личностно значимые мотивы.

Таким образом, мы видим, что в жизни ребенка можно выделить три этапа: на первом - его развитие определяется его желанием, на втором - эти желания ограничиваются, а на третьем - предаются забвению. "Хочу", "можно", "должен" - вот три основы развития. И как показывает жизнь, на каждом последующем этапе эффективность развития снижается.

Наиболее часто сторонники теории "долженстования" в качестве основного довода в свою пользу говорят: "Мало ли чего захочет

269

ребенок? Разве можно все позволять!" На первый взгляд, этот довод звучит убедительно. Но только на первый взгляд.

Зададимся вопросом: а что может захотеть ребенок? И тут доводы сторонников "долженствования" рассыпаются. Ребенок может захотеть только то, что он усваивает от взрослых, из тех социальных отношений, которые есть в действительности. Его желания не возникают из ничего. Они есть отражение жизни (бытия). И если он чего-то желает, что взрослый считает вредным, то надо искать причину в себе, почему у ребенка родилось это желание. Ребенок чист в своих помыслах от рождения. Грешные желания у него появляются от познания нашей грешной жизни. И вместо того, чтобы сделать жизнь чище, мы, искушая ребенка, стремимся исправить свои грехи путем запрета.

Эта запретная педагогика неэффективна по своей сути, так как мы стремимся исправить не первоисточник, а следствие. Эта педагогика аморальна, так как она перекладывает грехи взрослых на ребенка и наказывает его за это. Таким образом, мы видим, что доводы "запретной" педагогики не выдерживают критического анализа.

Ну а как же быть с долгом? Ведь это понятие лежит в основе многих нравственных и гражданских норм. Подтверждением этому служат государственные кодексы различных времен и религиозные книги (Библия, Коран и др.). Дело в том, что и в этом случае понятие долга, являясь в своей сущности "общественно значимым", действенным становится тогда, когда оно делается для человека "личностно значимым", когда несоблюдение нравственных и гражданских норм человек осознает как свою ущербность.

Ребенок может хотеть соблюдать нравственные и гражданские нормы. Формирование этого желания и лежит в основе воспитания добродетели, т.е. желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков. Воспитание добродеятелей и добродетели - высшая цель, которой должны руководствоваться родители и учителя.

Долг необходимо рассматривать не как принуждение, а как внутреннюю потребность совершать добродетельные поступки. А раз это внутренняя потребность, то и формировать ее надо, опираясь на желания ребенка, а не на принуждения.

270

Принуждение к добродетели абсурдно. Принуждение не воспитывает стремление руководствоваться нравственными и гражданскими нормами в своем поведении. Педагогика не может исходить из долга как основы воспитания, так как долг, как мы уже увидели, есть следствие воспитания, основанного на желании.

Допускается ли принуждение, страх наказания в общественной жизни? Сама жизнь дает нам ответ - да! В этих случаях ребенок строит свое поведение в соответствии с гражданскими и нравственными нормами на основе страха наказания (Божьего, гражданского, уголовного). Но здесь мы имеем дело уже со следствиями несостоявшегося воспитания. Очевидно, общество может использовать такой вариант, но педагогика должна исходить из другой концепции - желания воспитуемого.

Сегодня необходимо обратиться к новой философии образования и к новой педагогике. Для этого надо ответить на главный вопрос: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жизненного пути?

Ответ на данный вопрос содержит и решение проблемы мотивации учения, ибо при этом оно становится личностно значимым, и решение проблемы содержания образования, и, наконец, метод обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею "ученик - субъект деятельности", так как при личностно значимом учении, связанном с личностно значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка - это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению его таланта и гениальности.

Раскрыть перед ребенком тайны бытия - это прежде всего раскрыть перед ним дорогу познания добра и зла, ибо это знание наиболее вожделенно, за него человек расплатился изгнанием из Эдема. Через знание добра и зла человек становится богоподобным и через них лежит путь к вечности.

271